英语学习活动观视角下的高中英语读后续写教学探究

赵梦佳

一、问题的提出

近年来，读后续写作为高考的新增题型越来越受到高中英语教师的关注，如何有效开展读后续写教学是众多英语教师亟须解决的问题。高中英语读后续写教学实践中存在语篇研读不到位、活动设计缺乏系统性、教学评价维度单一等问题。此外，不少教师将读写课压缩到短短一个课时，关注的是教学任务的完成而非教学目标的达成，课堂活动流于形式，学生处于被动学习状态，无法实现深度学习。这种重结果轻过程、重形式轻思维的教学模式不仅打击了学生的写作积极性，严重阻碍了他们写作技能的提升，更与培育英语学科核心素养的理念背道而驰。

为解决上述问题，实现学生学习方式的变革，提升高中英语读后续写教学的效果，探索英语学习活动观视角下高中英语读后续写教学的有效实施路径。

二、英语学习活动观的内涵

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）提出了指向学科核心素养发展的英语学习活动观，明确活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径（教育部2020）。活动观倡导英语学习活动的设计能使学生在主题意义引领下，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践、迁移创新等综合性、关联性、实践性强的将语言、文化、思维有机融合的活动，在分析问题、解决问题的过程中，实现语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等学科核心素养的协调发展。这为教师改变浅表化、碎片化、模式化的语言教学指明了方向，也为教师设计、组织和实施教学活动提供了可操作性的路径。

英语学习活动观下的读后续写教学设计和实施分为三部分：深入解读阅读文本、设计有层次性的教学目标及实施有层次性的教学活动（张秋会、王蔷、蒋京丽2019）。文本解读是基础，是设计教学目标、实施教学活动的前提；教学目标确立是关键，是设计和实施教学活动的依据；教学活动实施是核心，是对阅读文本的整合和延伸及对教学目标的落实（袁汉邦、毛如意2019）。同时，教师应处理好评价与教和学之间的关系，注重评价手段的多元化、评价维度的全面性，使评价贯穿英语学习活动的整个过程，推动教、学、评一体化实施，发挥评价的促教、促学功能。

英语学习活动观的三类活动分别服务于文本信息的输入阶段、基于文本的初阶输出阶段和关联生活的高阶输出阶段（蒋京丽2022）。这三类活动在一定程度上对应了读后续写的读、写、评三大环节，有助于学生在活动实施过程中解决三大问题：（1）写什么？（2）怎么写？（3）怎样写得更好？下面以2022 年1 月浙江高考英语读后续写试题为例，以育人为导向、以培养核心素养为目标、以学生为主体，基于师生共同参与的学习理解类、应用实践类和迁移创新类三大类互相关联、循序递进的活动，探索如何基于英语学习活动观有效开展读后续写教学。

三、英语学习活动观视角下的高中英语读后续写教学路径

（一）学习理解类活动——聚焦读的环节

学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动（教育部2020）。读是学生顺利完成续写的第一步，因为阅读的质量直接影响续写文章的质量。教师可借助多模态素材创设相关情境，铺垫必要的背景知识，使学生注意到要解决的问题，鼓励他们带着问题研读文本，获取关键信息并概括主要内容，借助思维导图等可视化工具梳理、整合关键信息，感知、理解语篇承载的文化价值取向。

1.创设情境，关注语篇主题

在授课前，教师须深入研读语篇，挖掘主题意义，通过创设贴近学生生活的情境激活其已有认知经验。2022 年1 月浙江高考英语读后续写材料以第一人称讲述了“我”在完成心理学课程项目时，因被分配到高冷的学霸队友而倍感压力，后又因队友突然生病使问题变得更为复杂。语篇涉及“人与自我”主题，要顺利完成项目，主人公既要具备坚持不懈的品质，又要主动与学霸沟通，在合作中提升自我、完成项目。

基于对主题的准确把握，教师在上课伊始播放歌曲Stronger，引发学生对歌词“What did not kill you will make you stronger”的思考，使他们回顾并分享过去克服困难、实现自我成长的经历。接着，教师提问：“Does the author in the given context agree with the view?”该问题有助于激发学生的阅读兴趣，引导其关注语境中主人公的遭遇，感知并理解语篇所表达的主题意义。

2.借用可视化工具，概括、梳理、整合信息

记叙文六要素包括时间（When）、地点（Where）、人物（Who）、事件（What）、原因（Why）、方法（How），续写部分需要补全What（事件的部分发展过程）和How（方法）。通过快速阅读，学生找出时间、地点、人物等关键信息要素，概括出故事的主要内容。

借助思维导图或信息结构图等可视化工具，引导学生梳理故事情节线和人物情感线，整合关键信息，厘清事件的前因后果，找出矛盾冲突点，关注人物情感变化。信息结构图能帮助学生高效梳理文本的故事情节，即主人公及其队友完成心理学课程项目的过程：被分配的学霸队友与“我”性格不合——分工合作、定期讨论——队友突然生病住院——项目顺利完成。基于故事线，学生梳理出续写中需要解决的两大问题：（1）资质平平的“我”如何与学霸缩小差距并建立合作关系；（2）学霸队友突然生病后“我”应如何顺利完成项目。

矛盾冲突推动了情节的发展，而情感变化丰富了情节发展的逻辑性、突出了人物形象和故事主题。梳理人物情感线是学生理解人物和感知语篇主题不可或缺的一步。结合故事情节线分析主人公从最初与高冷学霸队友分到一组时的失望、担忧到向队友自我介绍被无视时的气愤和委屈，再去推测与队友定期讨论时及队友生病后“我”的情感态度的变化。通过信息结构图（见下页图）对故事情节线和人物情感线进行整合，学生感知故事中需要解决的问题及人物情感变化，感悟语篇所承载的价值取向，为后续写和评的环节作铺垫。

信息结构图

（二）应用实践类活动——聚焦写的环节

应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的活动（教育部2020）。写作为语言输出的重要环节，是学生将知识转化为能力的关键。在此环节，学生基于文中的伏笔分析人物性格、判断人物后续行动，注重情节、语言、内容的协同性，描述并阐释故事的后续情节及人物的动作和情感，设计出符合逻辑且切实可行的问题解决方案，归纳和提炼基于主题的新知识结构，将语言知识和文化知识内化并运用到续写中。

1.分析人物性格，判断故事情节发展

续写文本一般以人物活动为主线，而情节的发展方向与人物的个性密切相关。因此，续写不是简单地构思情节，需要学生准确把握人物的性格特点，基于人物的个性和已知线索思考如何解决冲突，使情节服务于文章主题，突出续写题型的育人价值。

主人公最初与队友的交流并不顺利。在得知教师安排彼此一起搭档的那一刻，“我”便关注到了学霸的表现：“He looked at me as though I weren’t there.”学霸瞧不起人的眼神让“我”很受伤，究其根源，“我”在成绩方面确实不如学霸。即便如此，“我”仍选择继续参与该项目，因为“I didn’t want to give him the satisfaction of my chickening out”，这就体现了“我”不服输的个性。基于对人物个性的分析，学生可以判断下文当学霸生病时“我”会想办法成功完成项目。再分析学霸这个人物，是否真如初次见面时那般高冷？通过对材料中“He wasn’t outright mean or abusive.He just gave me the impression...”的分析，可判断与学霸的误会主要是缺乏交流造成的，这为后续问题的解决埋下了伏笔，也为学生分析、判断提供了线索。教师在设计本环节的活动时，可安排学生寻找出能体现人物性格的句子，再依据对人物的分析预测后续情节走向。

2.巧用问题链，丰富描述与阐释

教师可设计问题链引导学生聚焦人物心理、行为的变化，学会从动作、心理、语言、情绪、环境等维度刻画人物，并阐明该变化的前因后果，使情节发展更合理、人物形象更生动、故事描写更具画面感。

结合续写段落第一段首句“We started to meet regularly to draw up our plans.”，教师设计如下问题链：（1）合作中可能会出现什么问题？（2）“我”如何缩小与队友之间的差距？（3）合作期间两人的关系是否有变化？根据第二段首句“One day I got word that he was admitted to hospital for a serious disease”可预测该段应描述并阐释队友住院后“我”如何顺利完成课程项目。教师可设计如下问题链：（1）得知队友住院，“我”的心情如何？（2）“我”会采取什么行动与队友沟通？（3）这次经历“我”收获了什么？问题链的设置为学生合理续写指明了方向，为他们构思续写内容搭建了“支架”，使其关注到多样的衔接方式，有助于续写活动顺利开展。

3.重视语言协同，内化并运用知识

词汇、语法、修辞等语言形式的使用固然重要，但鲜明的语言风格更能凸显人物个性及故事主题。因此，在续写时除了要确保语言形式的正确性，还要关注作者的个性化表达，体会语言风格对主题表达的作用，学习模仿作者的叙事风格，提升续写语言的协同性。

所给文本语言平实，运用了定语从句、宾语从句、状语从句等丰富的句型，长短句交替使用。同时，apparently、fiercely、singularly、deliberately 等副词的运用也使句意表达更精准、生动。对比手法及大量的心理描写突出了“我”和学霸在学习能力和性格方面的巨大差异，如续写第二段当主人公得知学霸生病后会有所担心（worried）。考虑到两人性格的差异，住院的学霸必然表现得极为冷静（calm），并努力配合“我”完成项目。教师可就这一情境展开微写作比赛，给予学生模仿和创造语言的机会，鼓励其运用对比和副词展开叙述，并通过课堂评比促使其关注语言风格，增强语言协同。

（三）迁移创新类活动——聚焦评的环节

迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的活动（教育部2020）。学生完成了故事内容的续写并不代表续写任务的完成，还应聚焦评的环节，通过评故事本身和评同伴续写作品，思考“怎样写得更好”，从而在真正意义上提升续写技能和综合素养。

1.推理与论证，升华故事主题

一个好的故事往往传递出作者的思想态度和价值观念，给读者带来启发与思考。学生在续写时须点评故事本身，依据文中细节，推理和论证语篇背后的价值取向及态度，并将对人物的评价和主题的理解进行凝练，在故事的最后实现主题的升华。危机的化解、问题的解决、冲突的平复都能凸显人物身上美好的品质。

然而，有效的推理和论证并非“无源之水”，必须建立在对原语篇的深度解读上。因为文本讲述的是主人公突破自身局限、实现自我成长的故事，学生可结合语篇运用的对比手法和心理描写推理出故事的结局和主题，用一句话论证突破自我局限的关键是直面困难、坚持不懈或者友谊的本质是相互合作、尊重彼此，从而实现首尾呼应并突出主题。

2.批判与评价，培养高阶思维

点评同伴的续写作品能鼓励学生树立读者意识，转换思维角度，从阅卷者的角度鉴赏语言，在合作、探究中赏析同伴续写语篇的文体特征和修辞手法，判断语篇的质量和协同程度，并探讨其与主题意义的关联度。同时，基于评价标准辩证地评价续写作品的优缺点，将自己的观点、情感、态度以文字的形式理性记录。

为确保评价的客观性和全面性，在评价前，教师依据学生的英语水平将其分为4 人小组，其中包含2 名中等水平、1 名较高水平、1 名较低水平的学生。结合读后续写的评分标准设计了同伴反馈评价表（见下表），由组内成员轮流评阅打分，列出主要亮点及修改意见。由于阅卷是主观性较强的评价活动，教师应在互评前给予学生适当的培训，挑选部分代表性的续写作品与学生共同评阅，尽可能统一续写的评阅标准，提升后续互评活动的有效性。评价的过程提升了学生的学习能力，锻炼了他们赏析文体特征与修辞手法、批判和评价作者观点的能力，对其二次写作产生了正向反拨作用。

3.想象与创造，完善续写作品

在此环节，学生结合同伴的评价，创造性地修改自己的续写作品，促进能力向素养的转化。每位学生会收获四位阅卷者的建议，可结合建议先修改语法、句型、词汇、字数方面的不足，再对情节、衔接和描写方面的建议进行整合，删去不合理或与主题关联不大的情节，适量增加语言和情感描写，最后对写作手法进行微调。学生在修改时要遵循认知规律，客观评价自己的续写作品，由表及里、由浅入深地修改，对所写作品去粗取精，在修改的过程中实现续写质量的新突破。

结语

教师可从英语学习活动观的视角出发，聚焦读后续写课堂“读、写、评”三个重要环节，注重能力和素养的培养，从知识本位转向素养本位，从英语学习活动观的视角重新审视课堂教学，以学习理解类、应用实践类、迁移创新类活动助力学生将知识转化为能力和素养，从而真正实现高效的读后续写教学。