教师课堂管教策略与学生英语交际意愿的实证研究

董馨雨

引言

交际意愿（Willingness to communicate 或WTC）包括个性特征交际意愿（Trait-like WTC）和情境交际意愿（Situational WTC）两类。前者是个性倾向，不轻易改变；后者考虑到社会文化因素的影响，指外语学习者在特定时间与特定个体/群体使用外语交流的愿望。二语环境中的交际意愿随情境波动，不同的话题、会话对象、会话语境触发不同程度的兴奋感、责任感、安全感，这三种心理前因交织决定情境交际意愿。个性特征交际意愿和情境交际意愿结合，最终呈现个体的实际交际意愿。

随着交际意愿的研究热点从西方转移到了东方。温和克莱门特（Wen&Clément 2003）从文化视角着手，构建了一个适配中国本土英语课堂的交际意愿模型，首次提出教师支持这一影响因素。他们认为社会环境、动机指向、性格因素、情感意识是影响学生从初步的“交际想法”到“交际意愿”过渡的四个主要方面。二语课堂上，学习者容易因焦虑、“丢脸”恐惧、低错误容忍度、语法执念、模糊性恐惧等顾虑，打消课堂互动交流的想法。

国内研究者逐渐认识到教师因素对二语学习者交际意愿的重要影响。林殿芳、王俊菊（2018：59）将教师因素细分为11 种子类，并通过师生对比视角发现在影响因素数量和程度方面存在认知差异。郝阳、吕行、黄长海等（2021）指出学生体验到更多的教师支持，正向的情绪体验也随之提高。教师支持的影响间接体现在学业表现的提升，并间接影响学业自我效能感（纪春梅、赵慧2021）。教师的态度、参与度、直接程度、教学风格影响学生课堂参与度和情绪体验（Wen&Clément 2003）。除此之外，歧义容忍度在二语自我和交际意愿中起到重要的中介作用（韦晓保2020）。由于国内英语教育过分强调语言准确性，完美主义倾向越高的学习者，交际意愿越低，因为他们对理想中的二语自我有过高的心理预期。高歧义容忍度的学生善于灵活地采取学习策略，较少受焦虑情绪困扰，往往能取得更好的学习成效。

课堂是在特定时空下，师生以课程为中介相互作用而形成的特殊人际心理环境（李森、潘光文2003）。课堂管教（Classroom discipline）指教师面对课堂中学生不合作或行为不合要求而采取策略（Lewis 1997），即针对学生课堂行为的管理和教育分别是强制性管教策略（Coercive discipline）和人际沟通管教策略（Relationship-based discipline）。前者包括惩戒、施压；后者指提示、认可/奖励和投入等措施。学校纪律设定的初衷是增强学生的责任意识，提高他们自我管理、自主学习的能力。但在实际课堂中，往往因为教师操之过急、简单粗暴，实践与认知分道扬镳。在我国，中小学课堂纪律管理者往往错误地将纪律管理与惩罚联系在一起、将纪律和自由对立、将纪律视为教师权威的标志（刘家访2002）。

马歇尔（Marshall 2001）将班级管理水平划分为四级，从高到低分别是民主、协助/顺从、权威/压制、混乱无秩序。我国受儒家文化影响，强调尊师重教，教师权威不容置疑，课堂氛围正式且严肃（Wen&Clément 2003）。我国的二语课堂一般处于协助/顺从阶段，学生更乖巧、侵略性低。对我国学生来说，比起“出风头”的渴望，“丢脸”这种“压制神经”的恐惧更加强烈。长期负面课堂学习经历造成学习者外语交际自信低，并逐步成为其个性特征（吴旭东2008），“顺从”是二语学习者维护面子的策略之一。

种种研究表明，教师因素在认知、情感、行为上对学生的影响难以估量。国内鲜有将教师支持作为一个独立构念进行系统深入的研究，对教师因素的种类探索有限，并且以思辨为主，鲜有实证研究。因此，希望通过研究教师课堂管教策略，探索影响我国高中生课堂英语交际意愿的预期因素。

一、研究方法

（一）研究问题

1.高中生课堂英语交际意愿和教师课堂管教策略的选择有无相关性。

2.教师管教策略是否为高中生课堂英语交际意愿的显著预测因子。

（二）研究对象

研究对象为盐城某中学高三年级5 个班级的学生，共计154 名学生。他们在参加高考之后一个月内线上参与此次研究，能够坦然地吐露心声，不加隐瞒地展现自己对授课教师管教策略的认知和体会、课堂交际意愿；乐于参加此次访谈。

（三）研究工具

高中生英语交际意愿量表由两部分组成，包括18 个量表题和3 个开放题。其中，18 个量表题改编于麦金太尔、贝克和克莱门特等（MacIntyre，Baker&Clément，et al.2001）；3 个开放题用于收集关键词，服务于后期访谈。教师管教策略量表改编于路易斯、罗米和奎等（Lewis，Romi&Qui，et al.2005），同时依据《中小学教育惩戒规则（试行）》改进原始问卷的措辞，更清楚易懂。量表一共有6 个维度，依次为惩戒、施压、提示、讨论、认可/奖励、投入。量表共计20 项，用以测量被试者感受到的教师在课堂上采取这些措施的频繁程度。项目使用李克特式5点计分，从“极少”到“频繁”分别记1 到5 分。

（四）研究设计

本研究结合定量和定性两种研究方法。定量阶段，通过线上发布问卷请学生填写。结束后，根据开放题总结出的关键词调整开放性问题，随机对5 名应邀学生进行访谈，了解他们对教师采用课堂管教策略的看法，以及对其课堂英语交际意愿的影响，并进行质性分析。

对筛选后共获得的106 份有效问卷的结果进行数据转换，运用SPSS 23 软件对问卷进行整体信度与效度分析。交际意愿量表Cronbach’s α 系数值为0.979；KMO 检验值为0.849，信效度良好。教师管教策略量表Cronbach’s α 系数值为0.866；KMO 检验值为0.785；Bartlett 球形检验值为0.000，达到显著水平，适合因子分析。

二、结果和讨论

（一）量化分析

1.高中生课堂英语交际意愿和教师课堂管教策略选择的相关性分析

如表1 所示，被试者的交际意愿和讨论（r＝0.278，P＜0.05）、认可/ 奖励（r＝0.311，P＜0.05）、投入（r＝0.393，P＜0.05）策略正相关，并且影响显著，其中投入策略的影响最明显。数据也证明操控强化策略如惩罚、施压与学生课堂英语交际意愿呈负相关。

表1：相关性结果

2.教师管教策略变量的对比分析

线性回归分析用于衡量不同教师课堂管教策略对学生课堂内交际欲望的影响程度，如下页表2所示，学生的课堂内交际欲望（WTC）为因变量，教师课堂管教策略的六种变量为自变量。方差分析中P＝0.018＜0.05，回归模型有显著统计学意义。总体来说，6 种管教策略中投入（P＝0.027，P＜0.05）证实对学生的交际意愿影响显著（见表3）；相比之下，沟通性管教策略（P＝0.002）比强制性管教策略（P＝0.247）更能显著地影响学生的交际意愿（见表4）。

表2：ANOVAa 方差分析

表3：强制性管教策略变量的多元回归分析

表4：沟通性和强制性管教策略的回归分析

（二）质性分析

根据问卷开放题部分的关键词和后续访谈，其他教师因素和学生交际意愿的关系也值得进一步探讨。

1.教师课堂管教策略选择和学生责任感

教师课堂管教策略的选择和多种因素有关，包括学生的兴趣、态度、教师和学生的性别、年级等，尤其是学生的自我责任感。6 种管理策略中，教师采取认可/奖励、讨论、投入、非直接性的提示能最大限度增强学生的责任意识（Lewis 2001），与本次研究结论一致。同时，教师可以依据学生责任感水平的高低采取恰当的课堂管教策略（Lewis 2001）。教师采取操控强化策略会让学生自暴自弃，自身责任意识进一步降低。本次调查中，高中英语教师大多采用沟通性管教策略，主要原因是大部分高中生心智成熟、认知水平较高，在教师的提示、沟通下能认识到学习的重要性。路易斯（2001）的研究也指出学生越在乎学业，责任意识越强。高三学生更重视自己的学业发展，知悉自身的行为对自己、对同学产生的影响，从而有意愿共同维护教师授课、学生听课的权利。

2.教师课堂管教策略和教师支持

恰当的教师课堂管教策略给予学生情感支持。直接程度（immediacy）指减少隔阂、增强与他人之间非语言互动的沟通行为，属于教师支持范畴，既是“言语的”，又是“非言语的”。教师在课堂上使用“我”“我们”等词、亲切地直呼学生名字、开玩笑活跃课堂氛围的行为都属于言语性行为；鼓励性地点头、微笑、眼神接触、音调、身体接触（如轻拍肩膀）则属于非言语行为，能促进学生情感学习，有利于提高他们认知和情感学习的动机。

本次研究中，当被问及“想回答又不敢回答的时候，你希望老师做什么来帮助你？”时，大多数学生希望教师能用微笑、眼神、肢体动作和言语鼓励，最害怕被挑错、催促，担心自己在耽误全班同学的时间。在安全的课堂情境下，即使紧张，学生也能做到自我安慰：“多回答几次问题就不会这么紧张了”，因为知道自己不会因为卡壳、回答有误而被批评或随意打断。这些信息侧面印证了提示、认可/奖励和投入等沟通性管教策略是最受欢迎的，能够正面影响学生的交际欲望；反之，教师惩戒性的行为将抑制学生的交际欲望。

3.教师课堂管教策略和学生情感投入

学业投入包括行为投入、情感投入、认知投入（Fredricks 2011）。要实现学习者沉浸式学习、达成学业成就，三者缺一不可。其中，情感投入指学生体验学校活动的积极的情绪反应、兴趣和评价。积极投入课堂的学生能感受到成就感、享受有趣的课堂活动、从同伴互动中获得自我价值。路易斯（2001）发现，当教师采取操控强化策略时，学生容易分心，他们的课堂学习投入程度大打折扣，同时不利于其责任意识的培养。郝阳、王立君、吕行等（2019）的消极情绪模型指出，中学生的消极情绪体验随着年级升高而增多，其中，教师关爱、沟通质量、沟通频率等因素显著间接影响消极体验。学习者即交际个体，只有在兴奋感和安全感达到均衡的情况下，才会呈现出较高的交际意愿。

结语

2021 年3 月1 日起，《中小学教育惩戒规则（试行）》正式投入实践，教师对学生的管教行为有了度量衡。但是在具体的实践中，虽然惩戒是不得已的手段之一，但是绝非“万能药”。虽然强硬的管教措施的管理效果往往立竿见影，但是教师采取强制性管教策略的频率越高，班级不良行为出现的频率越高，相应地会加深对学生的学习干扰和情绪抑制。什么样的管理和策略更能达到预期的最佳教育目的是教育工作者要进一步思考的问题。作为影响学习者学习投入的主要诱因，教育者应尽可能创设安全、舒适的交际环境。只有当整个团体交际的平均水平提升，氛围融洽时，原本高交际意愿的学习者的交际意愿才不会受到压抑，而原本低交际意愿的学习者才能逐步放下戒备、打开心扉，更好地融入教师创设的情境，促进语言的输出。在课堂中，教师更多地应该引导正向、高质量的话轮和交流。在课堂教学中，师生应推动营造安全的学习环境，诱发师生、生生互动；设置情境性学习活动，激发学生的自主性学习；持续、准确地评价学生的口语表现，并且在反馈中表达对学生的期待；课堂任务的设置具备多样性、挑战性和趣味性等特征。教师采用的沟通性管教策略也是一种亲社会行为的耳濡目染，能更好地鼓舞学生投入师生交流和生生合作互动。因此，教师应有意识地将提高学生的自我管理纳入教学目标。如果教师在对自我管理的训练中忽视沟通性管教策略、偏向强制性管教策略，那么学生就容易产生“受害者心理”。同时，教师要做到根据学生的反应不断调整管教策略，提高自我调控能力。