德国“职业教育4.0”在我国职业教育课程中的运用

徐桐沁

摘 要：2011年在德国的汉诺威展会上第一次提出工业4.0的概念。2021年4月，德国联邦教研部启动实施“职业教育4.0倡议”，同年在《教育行动》战略文件中，明确提出实施“职业教育4.0”框架协议。在德国“职业教育4.0”浪潮下，摄影与摄像是数字媒体应用专业的专业基础课程，同时也作为我国职业教育的典型课程之一，也应在课程体系建设、校本特色挖掘、校企合作贯通等方面不断创新，充分汲取“德国职业教育4.0”的课程建设优势，从而使该课程能够较好地适应社会数字化以及信息化的快速发展。

关键词：德国“职业教育4.0”；我国职业教育；摄影与摄像

中图分类号：F74     文献标识码：A      doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.16.026

1 德国“职业教育4.0”发展背景

德国“职业教育4.0”的发展离不开“工业4.0”的发展，其经过了三次重大变革，从机器生产代替人工生产、开始出现了计算机技术、自动化生产以及互联网开始初现雏形等几个重要阶段。而第四个阶段重点突出生产全球化、网络化、个性化等特征。“教育4.0”的发展同样经历了四个重要的发展阶段：教育模式1.0：传统的以老师为中心的教育模式；教育模式2.0：以典型职业任务为导向陪训；教育模式3.0：在综合性教学中模拟工业过程；教育模式4.0：教育个性化（每个人都可以学习他所感兴趣的和擅长的内容）。

德国“职业教育4.0”工作领域与之前的发展路径相比有了很大的不同，其主要表现在以下方面，一是数字化和网络化已经得到应用。主要采用网络技术、传感器/执行器、云计算、数据等进行采集工作。二是企业深入研究数字化，但技术性与结构性的条件尚待完成。德国联邦政府在2016年10月颁布《教育行动》文件，明确数字化教育总目标：到2020年，所有学习者都有能力应用数字媒体技术，自主参与分享数字化世界发展，也相应提出数字媒体应用、数字技术能力培养、教师数字化教学能力等9个方面的具体目标。其对于数字媒体应用技术专业的课程建设有着至关重要的作用。

2 德国“职业教育4.0”课程体系建设思路

2.1 “技术创新”策略

德国“职业教育4.0”在课程的建设中主要采用“M+E”领域的方式进行，德国此轮改革强调针对某种技术认证不再以某个具体的专业或者课程为要求。当然也包含一些与职业学院相关的企业培训学校。

在“互联网＋技术”的时代不断将新信息、新技术融合在课程建设当中。在课程建设中运用了可以被选择的领域，为更多想要进行学习和考核的人提供了更加灵活的选择。但是，不同专业的数字化要求有所不同，摄影与摄像课程作为数字媒体应用技术的专业基础课程之一与一些信息与智能制造专业的课程存在着很大程度的不同，因此，在“职业教育4.0”的教学中增加了资格模块。不同专业的课程可以依据自身专业技术的侧重点，灵活自主地选择不同的附加资格模块。

2.2 “横向贯通”与“初期教学”策略

从课程教学方面，在“职业教育4.0”里强调“横向贯通”与“初期教学”。职业院校在课程的设计中可以加入典型的一体化任务进行实践训练。让学生充分体验企业岗位的工作流程和技术实施。

“职业教育4.0”提倡学习者尽早为数字化、网络化的工作世界做好准备。在对学生进行课程讲授时应该把培养学生的综合素养作为整体目标。为了职业院校的学生能够尽快地适应“职业教育4.0”的教学方法，加强对学生信息化、数字化以及创新能力的培养。在第一学年的职业教育课程之初就为学生开展相关课程的讲解，让学生尽早熟悉行业的规范和技术操作。

3 中国职业教育摄影与摄像课程体系发展现状及问题分析

“目前，世界各国技术革新和产业变革的步伐逐步加快，全新的国际产业分工格局正在迅速形成。与此同时，中国面临人口红利消失和劳动力价格上涨的困境，中国制造必须快速从劳动力密集型生产方式向技术密集型生产方式转变才可以在新的工业革命中占据优势地位。在此背景下，2015年我国政府工作报告中提出“中国制造2025”的宏大规划，旨在加快信息技术与工业生产的结合，促进产业转型升级。

该课程的内容较为丰富，主要面向于市场的行业发展。摄影与摄像课程主要包含三大部分：第一部分为摄像机结构与工作原理的基础知识讲解；第二部分为摄影摄像技法的技术基础练习；第三部分主要是技术实务的项目综合运用。高等职业院校的摄影与摄像课程属于数字媒体应用技术专业，结合“职业教育4.0”的发展特征，其也经历了以下几个阶段：

第一阶段以老师的授课为主体，重点以老师为中心展开课程的教学，此阶段主要由老师开展有关摄影与摄像基本结构与工作原理的知识讲解。

第二阶段在教学中多以具体的项目构成，在教学中融合真实的案例以及增设情景创设的环节模拟，主要将摄影与摄像课程的项目划分为摄影器材的组装与使用、摄影镜头的拍摄、摄像机位与取景、拍摄电视新闻此外，作业考核的方式也多以一体化课程工作任务单的形式进行展示。

第三阶段在综合性教学中模拟工业过程，在“中国制造2025”的宏大规划和相关政策的引领下，摄影与摄像课程开始重视企业的发展，并在课程设置中将企业的行业规则和职业发展拟定为必掌握知识点。并依托“1+X”制度实现岗课证融通，让毕业生在获得相应学历的同时，還可以使其取得初级或者中级摄影师资格证书、灯光师职业资格证书以及录音师资格证书等，充分注重学生职业岗位的市场需要。

摄影与摄像课程主要经过了三个阶段的衍生与发展，对比德国“职业教育4.0”主要在以下四大方面存在着不足。

3.1 个性化课程体系缺失

对比德国“职业教育4.0”的发展特征，强调教育个性化发展，其每个学生都可以自主选择自己所感兴趣的和擅长的内容，重点可以体现出教育的差异性特征。但我国摄影与摄像的课程教学主要以一种教学内容为主体，学生的专业基础参差不齐，其没有个性化的课程可以选择，大多只能从相同的课程内容中进行学习，无法满足各种就业需要的人才培养。

3.2 课程体系与产业需求脱节

我国职业院校的摄影与摄像课程设置仍然主要以学科进行分类制定相应的课程方式，课程讲授的专业理论和技能技巧并没有跟随产业发展实时更新，未能较好地在课程教学中体现出教学的信息化手段。在毕业生的实习岗位选择和就业帮扶工作中不能与实际的企业需求相结合，容易导致课程体系的目标与产业需求脱节。

3.3 跨专业选课制度暂未普及

我国职业教育的摄影与摄像课程体系属于高等职业院校课程体系中的专业基础课。该课程与学院的专业核心课和专业拓展课的联系较弱，缺乏相应的专业联系。每个专业包含的知识内容结构越来越复杂，特别是相同或相似的专业体系越来越相似，然而不同专业课程体系壁垒分明，不同专业的选课方式、学分共认机制还未进行统一认证。

3.4 课程体系调整滞后

我国职业教育的摄影与摄像课程体系多以传统的人才培养方案作为实施的目标。学院对于课程体系的改革多运用企业调研的方式切入，效率相对较低。部分高等职业院校新开设的课程未能与本课程进行有效的结合，甚至在课程体系建设上相互重合，造成课程资源的浪费。例如在第二学年已经开始了摄影与摄像课程，而第三学年又开设了产品影像设计课程，两个课程设置都有对产品拍摄的讲解，在课程体系设置上存在着重复等问题。并且摄影与摄像属于快速发展的行业，目前高等职業院校对于课程体系的设置缺少前瞻性，需要定期开展相关的社会调研才可以把控社会对人才的需求。

4 德国“职业教育4.0”课程体系在摄影与摄像课程中的运用

4.1 借助数字化信息平台定制课程体系

培养“数字化世界的能力”是德国推进“职业教育40”至关重要的一环。

因此，在摄影与摄像的课程教学中必须将数字媒体教学有效地进行结合，在面对面的课程教学之外，还应同步增设超星学习通、高校在线开放课程以及MOOC（慕课）等进行在线学习。以学习通教学平台为例，课前可提前上传相关摄影与摄像的教学资料，主要以展示摄影器材的教学图片和摄影的操作教学视频为主，可让学生养成课前自我预习的好习惯。课中，在线平台的使用主要以“签到管理”“选人”“互动”等为主体，和学生形成良好的课堂互动。课后，在线平台的使用主要以“调查问卷”“随堂练习”“分组任务”等进行课程知识的巩固和信息的反馈。此外，在摄影与摄像的课程教学中还应增加数字化影像虚拟技术，通过“互联网＋”VR数字虚拟等技术手法，为学生声临其境地创设一个真实的工作环境，通过这些新兴技术不仅可以丰富教学手段，还可以加强摄影技术的实际应用，使摄影与摄像的课程教学能够在课前、课中和课后都能形成良好的教学体系。

4.2 抓住地方校本特色形成个性化教育

德国推进“职业教育4.0”战略设计强调教育4.0意味着个性化的教育（因人而异的教育）。但中国职业院校的学生基数庞大，想要达到绝对的因人而异，目前的实际情况还不被允许，加之每个地区的职业教育模式和学校办学宗旨存在着一定的差异，这就对绝对个性化的教育造成了挑战。摄影与摄像课程体系可从两个方面进行优化：

一是从课程标准和教材入手，高等职业学院的教师应在职业教育的基本规则下，根据不同省市区校的地区特色不断提高课程的适用性，在摄影与摄像的教材编写中引入优秀地区和相关学校的典型案例，以此促进学生的个性化能力发展。

二是摄影与摄像的课程教学可进行“分层教学”模式，这里提出的“分层教学”模式并不意味着教育的不公平，而是将学生在摄影与摄像方面的认知能力、实践能力、合作能力以及拓展能力等方面进行考核之后，将相同基础的学生分配在一起，根据课堂重点知识综合制定出不同的教学方案，为不同层次的学生开展课后不同的教学任务布置与帮扶。例如，基础较弱的学生还在对摄影器材的操作进行熟悉和练习，而基础较好的学生就可以开展固定镜头与运动镜头的实践操作。此外，“分层教学”的方式还可以帮助学生提前树立良好的团队精神，形成企业互帮互助的合作意识，充分提升自我的综合能力。

4.3 加强产业、企业、学校的课程融通

德国“双元制”职业教育的岗课融通或者毕业实习并不是集中在一学期或者一年完成，而是将实践的教学时间平均分配在整个教学期间。其在教学的性质上来说是一种蕴含契约式分工合作精神的教育模式。在摄影与摄像的课程教学中可以增强学校与产业、影视传媒公司等的联系，让学生在每学期课堂接受信息之外，还可以分别在职业学校、企业和跨企业培训中心进行实践学习。众所周知，我国高职院校的资金不足存在着普遍性，许多高职院校缺乏相应的器材教具以及教学设备。在摄影与摄像的课程教学中，摄影器材往往存在着大量缺乏的现实问题，而让学生在企业进行摄影器材的实践，有助于解决学校缺乏摄影器材等问题。同时，数字化信息飞速发展的今天，课程所需的摄影设备与教学器材等远远跟不上摄影设备的更新速度，而在企业，学生能够有更多机会认识和实践专业摄影器材，能够在接受摄影知识的初期就能较好地建立起职业素养和岗位认知。与此同时，学生在岗位实践的同时也为其提供了更多的岗位选择。

德国“双元制”职业教育的岗课融通，学生能够得到相应的酬薪这与我国职业教育的岗课融通相比存在着很大的差异，摄影与摄像的岗课融通和毕业实习的管理方面可以借鉴其方法，重点筛选出与摄影与摄像课程相关的企事业单位、影视传媒公司，主要筛选出紧缺岗位的公司进行校企合作，签订相关就业的录用条例和岗课融通的考查办法，鼓励更多的学生在开始课程实践之初就已落实了自己的工作岗位。

4.4 跨专业、多课程、多考核学分互认

为了落实德国“职业教育4.0”体现的教育个性化的选择要求，在跨专业方面，若不同专业的学生同时想要学习摄影与摄像的课程，那么学校可以针对这部分学生开展选修课程，为跨专业的学生提供更多兴趣培养和技能提升的机会。

在同一专业的不同课程方面，摄影与摄像课程和Premiere影视制作以及微视频创作综合实训等课程在数字媒体应用技术专业属于同专业的课程，在课程的教学顺序上互为前置课程和后置课程，这些课程都是围绕着同一教学标准进行的课程实践。在摄影与摄像的课程教学中可以融合Premiere影视制作以及微视频创作综合实训等课程的教学知识，在作业的布置和课程考核中可以具有连贯性和综合性。例如摄影与摄像课程与Premiere影视制作同在一学期进行授课，那么授课教师可以提前进行项目的综合规划，例如本次课程需要完成新闻采访的任务，那么在摄影与摄像的课程中，教师可以发布新闻拍摄的任务，重点讲述有关新闻拍摄的重点技法与注意事项。在Premiere影视制作课程中可讲解新闻剪辑的特点和技法，并发布新闻采访的剪辑任务。这样学生可在同一个作业项目中完成两门课程的实践，其对于课程知识贯通和实践有了很大的帮助，同时也能够最大程度地减轻学生的作业负担。

在学分互认方面，同一专业、同一考核任务下的不同课程应该实行学分互认机制，不同专业、同一课程同样也应该实行学分互认。鼓励本专业的学生在完成专业的基础课程以及专业核心课程之外，还应根据自己的兴趣以及未来就业的规划选择1～2门其他专业的课程，拓展自己的综合素质。

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