友善价值观视角下的儿童同情心及其培育

张娜

摘 要：同情心是友善发生的基础。引入“多学科语境”，有益于闡明儿童同情心培育的重要性。在友善价值观的视角下，儿童同情心的培育可参考以下建议：一是树立榜样，营造宽容、友善的人际环境；二是善用绘本、移情体验，开展同情心主题教育活动；三是适宜性教学，综合考虑儿童发展的年龄与气质差异。

关键词：多学科语境 儿童同情心 友善

作为社会主义核心价值观的重要组成部分，“友善”是每个公民应具备的基本道德品质，其内核是仁爱；而同情是一种与他人分享痛苦的深切感受，其本质同样是仁爱。儿童同情心的培育对于友善价值观的践行至关重要。然而，当前儿童同情心及其培育现状并不尽如人意，甚至有学者感慨“儿童的同情心在日益失落”［1］。因此，为践行社会主义友善价值观，有必要进一步阐明儿童同情心培育的重要性，引入“多学科语境”对蕴含儿童同情心及其培育的不同观点进行整合，并深入探讨儿童同情心的培育路径。

一、友善价值观视角下儿童同情心培育的必要性

（一）儿童同情心培育是友善发生的原点

卢梭认为，人在“自爱”的基础形成了“同情心”，一切道德原则和观念都是“从自爱和同情这两个原则的协调和配合产生出来的”。同情心能够增加人情味，提高礼仪修养和道德修养，是一种能让儿童察觉到别人的困苦，并能够触动儿童良心的感情。苏霍姆林斯基认为，同情心是让儿童善于感受他人的痛苦和不幸，并与需要帮助的人忧患与共。他认为德育过程的第一个层次是以敏感性和同情心为内驱力的道德行为习惯的养成阶段。他曾说：“当儿童不是通过理性分析，而是天然地从内心中体察到别人的痛苦时，我们才能心安理得地说，我们在他们身上培养出了最重要的品质，那就是对人们的爱”［2］。社会主义核心价值观“友善”的本质正是“爱心”与“善良”。因此，儿童同情心的培育对于践行社会主义友善价值观意义重大。

（二）同情心培育为儿童道德健康的实现提供了基础

1989年，世界卫生组织把“道德健康”纳入了健康的范畴，拓展了“健康”的内涵。对于儿童而言，“道德健康”意味着什么？由于年龄限制，显然无法要求儿童具备公平、正义等道德品质。同情是语言、思想和行动的混合体，“是重要的道德力量，它推动个体主动由自我走向他者”［3］。在道德健康标准上，对处于“人之初”阶段的儿童而言，也许我们应给予的合理期待应是“仁之端”的道德要求，即应具有同情心和爱心，这亦是良好道德品质养成的前提。由此可见，同情心的养成是儿童道德社会化的最基本内容。

（三）同情心培育是儿童社会情感教育的重要内容

同情心是对他人痛苦的切身体验，进而给对方最终的福祉和幸福的积极意义。同情的本质是自我与他人之间的一种情感、价值的沟通与共鸣；同情心培育的重要性则在于：让儿童“心中有他人”。这意味着同情必然体现为人与人之间的连接或接触。同情让儿童充满了目标感，可以增强儿童的勇气、自信心、亲社会性和与他人的联系。儿童喜欢有充满同情心的儿童陪伴，随着时间的推移，必然会有助于建立充实和稳定的同伴关系。作为积极的道德情感之一，同情心能激发儿童对他人的关心和帮助，抑制和控制攻击性行为，对儿童协调人际关系有着至关重要的作用。因此，同情心是儿童社会情感教育不可缺少的部分，对促进儿童形成良好的同伴关系，更好地融入社会起到积极作用。

二、儿童同情心内涵的多学科语境探析

儿童道德社会化的原点是什么？是康德在《道德形而上学的奠基》提及的“善良意志”，还是卢梭所崇尚的自然人具有天赋的“内在良心”，抑或启蒙学者眼中对理性在判断道德行动中作用的关注而重视的“利益”？对此学界未有定论。因此，有必要引入哲学、社会学、心理学等“多学科语境”探明儿童同情心的内涵。

（一）哲学语境：同情心是儿童道德社会化的基础与动力

何谓同情心？在西方哲学史中，同情心被作为道德起源的基础。休谟（Hume D.）和亚当·斯密（Smith A.）开同情心研究之先河。休谟认为，同情是人类仁慈心理所表现出来的一种天然情感，是人们最基本的道德情感。他提出，“同情是我们对一切道德表示尊重的根源”［4］。亚当·斯密在接受休谟同情论的基础上，把同情和情感共鸣视为形成美德的基础。同时，同情心孕育了人类两种基本的道德——正义和仁慈。可见，休谟、亚当·斯密把同情情感视为是一切道德行为的直接原因。

与西方哲学侧重于对自然的探索不同，中国哲学本质上是人的哲学。“仁”是儒家追求的最高道德境界。仁，即“爱人”，对他人的关爱之心。《论语·颜渊》中记载：“樊迟问仁。子曰：‘爱人。”在孔子看来，仁德是一切德行的核心。只有拥有对人能爱的仁心，才能处理好人际关系，才能行止合礼，才能派生诸德（恭、宽、信、敏、惠）。因而，就有所谓“苟志于仁矣，无恶也”（《论语·里仁》），只要立志求仁，就不会有恶行。换言之，对儒家来说，人的尊严与人道价值立根于同情心等感通性上；只有通过同情心等感通，人才会走出自我中心的世界，从而投入和感应他人的体验，建立“己所不欲，勿施于人”“己欲立而立人，己欲达而达人”的道德实践。［5］在宽泛意义上，同情心可等同于孟子“恻隐之心”。作为孟子性善论的核心，“恻隐之心”不仅包括对他人痛苦的伤痛反应，也包括对他人困境的不忍情绪，即“不忍人之心”［6］。冯友兰先生认为，“此所谓‘公而以人体之谓之仁。体是体贴之体，人就是人的心，就是人的同情心。以同情心行义谓之仁”［7］。由此可见，在我国文化中，作为“仁之端”的同情心是一切德性的基础。

（二）社会学语境：同情心作为公民道德品格的基本要求

公民道德教育的核心就是培养讲责任的公民，责任感是道德的重要内核。而责任感的形成是以爱心、同情心、良心等为基础的。库利的社会哲学是基于人类进步含有人类同情心不断扩大这个观点之中的。因此，初级群体的理想会从家庭扩大到地方社区，再扩大到国家，最后扩大到世界共同体。

在涂尔干看来，同情心是集体良知得以形成的关键。涂尔干将社会视为一种道德秩序，他在《社会分工论》中的主要任务是说明人类所有社会的结构都是通过道德规范联结起来的。他认为，社会中的人们具有一种集体意识或良知。契约的基础在于“对自身起到约束作用的个体”和人类的同情心，而人类同情心的范围随着文明的进步而扩大。涂尔干强调，社会始终是和善联系在一起的，社会的善并不仅仅是一种自然的亲近，它更重要的基础是我们的理智，因为“规范本质上是一种外在于人的存在”［8］。教育的基本功能是灌输道德，而它只能通过对儿童的训导而不是外部压力来获得。换言之，教育旨在启迪自我意识去增进道德观念，从而与社会道德规范相一致。可以看出，如果民族集体中的每个个体普遍缺乏同情心与责任感的话，那么涂尔干所谓的“集体良知”就无法形成。

（三）心理学语境：同情心是包含认知、体验、行为的道德情感结构

第一，同情心的内涵。朱智贤《心理学大词典》中关于“同情心”的词条释义为“同情心也称同情感，是一种对他人的不幸遭遇产生共鸣及对其行动的关心、赞成、支持的情感”。蔡蓁等从当代道德心理学的视角，发现同情心作为人性中最首要的善之端，既包括对他人痛苦的移情式的不安，也包括对他人福祉怀有同情式关切。［9］由此可见，对同情心的内涵理解必然涉及对同情心与同理、移情的之间关系的理解问题。“同理心”由罗杰斯提出，是指在人际交往中能够体会他人的情绪，理解他人的立场并站在他人角度思考和处理问题的能力。“同情”与“移情”的概念常常被混用。在霍夫曼看来，同情本质上是对他人产生共鸣的情感反应；在他人面前表现出合适而准确的情感，需要契合具体的情境。由此，作为道德感之一，同情心表现为理解他人的思想、感情和愿望。相比于同理心、移情，是一种更为初级和具有特殊性的道德情感。

第二，同情心的结构。由于同情心研究涉及领域的广泛性，关于同情心的心理结构并未达成共识。根据胡金生对3—9岁儿童同情心的研究，同情心包括体验、理解、行为3个维度。［10］作为一种道德情感，同情心是包含体验、认知和行为成分的结构系统。

第三，同情心的发展。同情心是后天习得的，其发展是主客体相互建构的过程。在皮亚杰看来，处在“自我中心”阶段的儿童不会从他人的立场去理解别人，不能设身处地地为别人着想，体验他人喜怒哀乐。柯尔伯格在继承皮亚杰研究思路的基础上进一步明确道德认知发展理论的基本观点，并将公正运算的发展水平作为衡量道德认知发展水平的核心标准。可见，在皮亚杰等心理学家看来，儿童的同情心主要是后天习得的，其产生是主客体相互建构的过程，与个体的认识、态度、动机等因素紧密相关。由此我们认为，同情心是儿童发展过程中获得的情感反应，是随着儿童道德认知阶段的发展不断习得的。

三、儿童同情心培育的可行路径

从历史上看，同情心的培育方法大多来自宗教和精神领域，尤其是佛教。有学者将同情心分为自然的同情心与教化的同情心，并认为自然的同情心是弥散着的，需要教育者引导教化的同情心朝着期待方向发展。［11］基于此，在教育场域中，关于儿童同情心培育应既关注环境等隐性课程的作用，又重视同情心主题活动等显性课程的开展。

（一）树立榜样，为儿童营造宽容、友善的人际环境

儿童同情心养成的前提是充满友善与爱的人际环境。然而，当今一些媒体和流行文化中提倡的价值观往往美化不尊重和不友善，而不是行动和为他人服务。班杜拉的社会学习理论认为，富有同情心成人的榜样作用是影响儿童同情心发展的重要变量。因此，营造有助于同情心培育的教育环境，意味着教师在成为“经师”之前，首先应成为富有同情心的“人师”。苏霍姆林斯基强调，教育技巧的全部奥秘在于“爱”本身。对于教师而言，同情心是一种教师与儿童沟通的重要教育技巧。“在教导孩子学会同情的事务上，再没有比教师的同情心更为重要的因素了。”［12］换言之，真正的教育者应该能够运用“同情”倾听儿童的内心，并和儿童共同生活。从这个角度上讲，欲培育儿童的同情心，教育者应首先具有同情心。

同时，教师应善于营造平等合作、友好相处，而非竞争、冲突的同伴交往环境。首先，在面对儿童的冲突时，教师应转变观念：冲突并不是坏事，也并不总意味着混乱。相反，对于儿童而言，冲突是促进其社会性发展的契机。面对冲突，教师可通过个人、小组和集体之间的讨论等活动，引导儿童换位思考，通过头脑风暴等方法共同解决问题，以此培育儿童的同情心；其次，教师要善于指导儿童学习同伴交往的基本规则和技能，比如有意识地为儿童倾听同伴和反思共同经验提供时间和空间；最后，当儿童表现出同情行为时，教师应及时觉察、回应，并给予儿童激励性评价。

（二）善用绘本、移情体验等，开展同情心主题活动

同情心作为儿童重要的亲社会性品质，其培育过程应在一日生活中潜移默化。诺丁丝认为，教育学生学会关心是学校教育的第一目的，关心必须主导学校课程。［13］而关心的前提是同情心，这意味着教师必须重视同情心主题活动的开展。杨丽珠、辛晓莲等从同情心的结构出发，结合儿童同情心的发展特点，运用移情体验、情境讨论、角色扮演等各种手段对儿童进行同情心训练，有效地促进儿童同情心的发展。［14］其中，在诸多主题训练中，最行之有效的方法是移情体验与角色扮演。这是由于儿童在“以人代人”或“以物代物”的假扮情境中会更多地换位思考，切实体验他人感受，进而发展为理解他人的不幸。因此，教師可充分挖掘主题绘本等课程资源在促进幼儿同情心发展中的价值，并利用移情体验等方式融入主题活动实施中。

一方面，主题绘本中的寓言和故事自古以来就被用于培育儿童智慧和同情心。绘本中的故事可以为儿童提供榜样反思、对观点的探索以及对行动及其影响的思考［15］，在教学中熟练使用绘本等素材同样可以为儿童提供同情心发展的机会。另一方面，教师可以尝试促进儿童同情心发展的移情体验：首先是正念练习。对于儿童而言，保持正念练习的简短和简单至关重要。引导语可以是：“我希望每个人都和我一起呼吸。平静地呼吸，呼气，放松。”在展示平静、专注地呼吸的同时，重复最后一句话三四次；短暂正念后，带领儿童讨论令他们感激的事情和帮助过他们的人。在几次专注地呼吸后，教师让儿童分享一段他们或他们认识的人不开心或悲伤的经历，带领他们讨论如何帮助他人。最后，教师让儿童想象：他们用学习的新方法来帮助他人后内心的满足与成就感。

（三）适宜性教学，综合考虑儿童发展阶段与气质差异

不同年龄阶段儿童的同情心发展水平不同，因此培育方法应各有侧重。小班儿童应通过表情和行为理解情绪，注重情绪追忆；中班儿童可根据具体情境共同讨论，加深对他人情绪和角色的理解；在大班阶段，教师应注重引发儿童对他人困境的担忧和关心，引导儿童运用各种策略帮助别人。

同时，由于不同气质类型儿童的同情心差异显著，教师应熟悉不同气质类型儿童的行为特点，做到因材施教。比如有意识鼓励抑制型儿童与同伴交往，丰富情感体验的内容，拓展同情理解的深度；对于活跃型儿童，应给予更多的耐心和爱心，强化其同情心的发展。［16］这意味着，教师应在了解儿童同情心的年龄阶段发展规律与不同个体特殊需要的基础上，采取不同的引导策略培育儿童同情心。

四、结语

从不同学科语境下对儿童同情心内涵的梳理中，我们不难发现同情心对于儿童道德社会化的重要价值：作为儒家仁爱精神的开端，同情心的养成是形成社会集体良知的基础；作为道德的基础和动力，同情心培育是儿童社会情感教育、道德社会化的主要内容。当然，儿童同情心的培育，不仅需要教育者营造的“小环境”，或是移情体验、角色扮演等专门训练，更需要的是公正、宽容、仁慈的社会这个“大环境”给予儿童“善”的养分。对基于中国传统文化的儿童同情心的发展特点、测量方法与培育要点等问题进行深入探讨，并努力落实于我国儿童同情心培育实践中将是我们日后研究的方向。

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基金项目：湖南省教育厅科学研究项目“专业发展视角下幼儿园教师课程领导力的提升路径研究” （19B045）。