日本职业能力开发综合大学校：历史演变、办学特色及经验启示

摘 要：日本职业能力开发综合大学校在日本高等职业训练中承担着重要的作用。职业能力开发综合大学校响应经济社会发展需要，历经四个时期的演变，形成了现有的培养体系。职业能力开发综合大学校具有训练课程丰富、注重实学融合、职能定位全面的办学特色。结合职业能力开发综合大学校的办学演变及办学特色，针对我国高等职业教育中专业设置脱离产业需求、教师专业实践能力培育不足、职业培训目标与岗位需求不符等问题，提出构建有效的专业设置审核机制、打造“企+校”实践的师资培育体系以及创办多元主体协同合作的职业培训格局。

关键词：日本；职业能力开发综合大学校；高等职业教育；师资培育

作者简介：祖合群，女，上海师范大学教育学院2021级硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育国际比较。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2023）07-0096-10

日本在推进“技术立国”战略过程中，形成了以职业生涯教育为基础、职业能力开发为目的的职业训练策略，强调培养具有“即战力”的技术技能型人才。现在的日本职业教育体系主要以学校职业教育为基础，企业教育和公共职业训练为重心，由学校内职业教育、企业内教育以及公共职业训练共同组成。作为职业训练中的重要承担者——职业能力开发综合大学校，属厚生劳动省管辖，由独立行政法人高龄·残障·求职者雇佣援助机构设立运营，其运营经费来源于雇佣保险法的资金，是公立性质的职业能力开发场所，为日本的制造业人才培养提供综合保障。本文聚焦日本职业能力开发综合大學校的办学演变，分析职业能力开发综合大学校办学过程中其训练课程、训练方法和职能定位，以期获得有助于我国高等职业教育人才培养的启示。

一、日本职业能力开发综合大学校的历史演变

（一）中央职业训练所时期（1961—1964年）

二战后的日本产生了大量的归国者和失业者，为解决这一问题，日本将二战前的各种职业辅导所转型为能够进行简单职业训练的职业辅导所，以培养合格的劳动力，训练职种主要与机械相关。随着1947年《职业安定法》《劳动基准法》的制定，日本战后职业训练体系的基本框架形成。

20世纪50年代是日本经济快速增长时期，劳动力供需矛盾日益严重，社会上不仅存在大量的完全失业者和不完全就业者，高度技能人才也供应不足。对此，日本产业界强烈呼吁职业训练单独立法，以满足产业界对技能劳动者的需求。1958年8月，《职业训练法》的颁布确定了日本现代职业训练制度，该法将原来分属不同法律管辖的职业训练统合到同一法律规范下，设立中央职业训练所，并规定了中央职业训练所的学科设置、训练期、设备等实行的基准以及职业训练指导员的培养。1961年4月，东京都小平市中央职业训练所开始开设长期课程，学制4年，将训练科目设定为与重化工产业紧密相连的锻造铸造科、机械科、板金焊接科、第一电气科、第二电气科、运输装置科、木材加工科和涂料装潢科八科，定员80名[1]，强调技术型劳动者的培养。

（二）职业训练大学校时期（1965—1992年）

随着日本升学率的上升，中小企业强烈要求扩大职业训练规模以满足相应技术劳动人才的稀缺。为顺应日本经济社会发展对技术劳动者的客观需要，1965年2月，中央职业训练所改称职业训练大学校，由雇佣促进事业团设立，重点训练对象开始从初中毕业生转向高中毕业生。

70年代中期，石油危机使得日本产业结构发生变化，技术性职业、事务性职业的雇佣数量增加，社会高学历化进程加快。1974年，《职业训练法》再次进行修订，职业训练短期大学校的毕业生可以进入职业训练大学校的长期课程进行学习，职业训练大学校的长期课程毕业生可以获得研究课程的学习资格，由此形成了短期课程、长期课程、研究课程的有机衔接，满足了学员对学历提升的需要。同时，职业训练大学校实行学分制和选修制，职业训练制度开始规范化。1978年4月，《职业训练法》规定职业训练要以劳动者终身职业训练为基础，以离职者、高龄者、在职者、高度技能劳动者为对象，满足社会对技术人才的需求。

伴随着产业技术的革新，日本进入以电子工业为核心的技术密集型产业期，此时的制造业正鼎盛发展，支撑日本的汽车、机械、电机等基础性产业和分散于日本各地的中小型制造业需要具备相应技能和新技术的高水平人才[2]，从技术劳动者的短缺转变为技术技能劳动者的短缺。1989年4月，职业训练大学校将长期课程的训练科目统合再编为产业机械工学科、电子工学科、信息工学科等八科，培养能够适应以信息技术为核心的产业变革的技术技能人才。1991年12月，学位授予机构开始对职业训练大学校的长期课程结业者（学士学位）以及研究课程结业者（硕士学位）予以学位认证，以此保障职业训练大学校的毕业生与国立大学毕业生获得同等地位。

（三）职业能力开发大学校时期（1993—1998年）

依据日本1984年出台的“公共职业训练理想状态”研究会报告书显示，劳动者的职业能力开发需求越来越迫切，1985年，《职业训练法》更名《职业能力开发促进法》，将职业训练视为全面的职业能力开发，开始构建真正意义上的终身职业能力开发机制，以期能够满足产业结构转型和就业流动带来的对劳动者职业能力的多样性需求。1993年4月，《职业能力开发促进法》修正案颁布，将职业训练大学校更名为职业能力开发大学校，同时，为打破泡沫经济带来的不良影响，实现经济持续增长的目标，职业能力开发大学校迈出了改革步伐，在长期课程中，为一、二年级学生设置实习必修课程，强调实践操作和理论学习相结合的训练方法。

20世纪90年代，高等教育普及化，高中毕业生甚至是大学毕业生成为日本职业训练的主要对象，经济的快速发展也带来了IT相关技术产业的革新，产业界对新兴产业技术人才的需求增加。因此，日本“第六次职业能力开发基本计划”开始讨论职业能力开发大学校的发展问题，并希望职业能力开发大学校在今后的职业训练中发挥积极作用，推动以开发新技术、提高产品附加值和开拓新职业领域的高技能人才为目标的职业训练进程[3]。至此，职业能力开发大学校的目光开始聚焦国际，为马来西亚、越南、老挝等国开辟留学生交换学习通道，共同搭建指导员经验交流与合作平台，为其他职业训练机构投身国际事业起到了推动作用。

（四）职业能力开发综合大学校时期（1999年至今）

1999年4月1日，职业能力开发大学校更名为职业能力开发综合大学校，实现了业务上的扩大以及组织上的调整和建立起以职业训练指导员训练、职业能力开发调查和制造业人才培养为准则的综合性办学方针，充分发挥职业训练职能，引领全国各项职业训练工作的高效开展。2009年4月，长期课程整合再编了机械系统工学科、电气系统工学科、电子信息系统工学科和建筑系统工学科四科内容，该课程结构沿用至今。2012年，长期课程更名为综合课程，该课程更名后仍然秉持着“实学融合”的职业训练方法，以大学一年级学生的课时数为例，专业理论课占250小时以上，专业实习占300小时以上，调查研究课程占72小时以上[4]，强调培养既具有专业知识与实践操作能力，又具有职业能力开发调查与研究能力的综合性高等人才。

2014年4月，职业能力开发综合大学校开始设置培养高水平职业训练指导员的长期养成课程。2016年4月，职业能力开发综合大学校在长期养成课程中开设研究生层次课程，将已有强调专业技能、实践操作能力的本科教育和指导员培养进行有机衔接，毕业生除了可以获得普通的职业训练指导员资格证书外，还可以通过不断进修获得高层次的职业训练指导员资格证书以及硕士学位证书。随着日本少子高龄化现象不断加剧，劳动力需求和劳动力供给发生了变化，青年指导员培养成为了社会问题。2021年4月，厚生劳动省省令进行修改，将职业能力开发综合大学校开设的长期养成课程、短期养成课程等进行重整再编[5]，形成新的指导员培养体系，为具有差异性的指导员提供不同的课程，以满足其多样性需求。

综上所述，为构建多样化的职业能力开发体系，《职业训练法》更名为《职业能力开发促进法》，在法律规范的权威带领下，职业能力开发综合大学校作为“即战力”人才培养的职业训练核心机关，横跨半个多世纪的发展，历经了中央职业训练所、职业训练大学校、职业能力开发大学校、职业能力开发综合大学校四个时期的更迭。如今，职业能力开发综合大学校高效开展各项工作，形成了以经济社会发展对多样性人才的需求为导向，以“科学、技术、技能的融合”为办学理念，以职业生涯教育为基础、职业能力开发为目的的职业训练策略，不断拓展训练课程的范围、层次与种类，注重实习实训与专业学习相结合，充分发挥国际协助职能，对日本的发展起到了推动作用。

二、日本职业能力开发综合大学校的办学特色

随着社会形势的不断更新和经济的不断发展，日本历经变革最终形成了现在复杂且富有特色的职业教育体系。日本的职业教育体系分为学校内的职业教育和学校外的社会职业训练，公共职业训练作为社会职业训练中的重要组成部分，拥有与日本其他高等职业教育机构并列的地位。《职业能力开发促进法》规定公共职业训练在目的、内容、方法上应避免与学校进行的职业教育相重复，但同时又要保持二者之间的密切联系。因此，职业能力开发综合大学校为明确自身的存在意义，避免与其他高等职业教育机构产生不良竞争、阻碍职业教育发展，在训练课程、训练方法及职能定位上形成了自身独特的办学特色。

（一）充实丰富的职业训练课程

为适应经济发展和产业结构，职业能力开发综合大学校开设的课程几经更迭，形成了现在层次分明、种类丰富的职业训练课程。现设职业训练课程种类有普通培养课程和指导员培养课程，涵盖专科学历、本科学历层次及研究生学历层次，形成了技术技能型人才到高质量职业训练师资的职业训练培养体系。为提倡劳动者的终身职业发展，应对随时变化的生产方式以及作业方式，拓展课程内容尤为必要，与日本单一种类、单一层次的高等职业教育机构相比，日本职业能力开发综合大学校的职业训练课程更具灵活性、充实性[6]。

从表1可以得知，职业能力开发综合大学校的普通培养课程包括专门课程、应用课程以及綜合课程。专门课程是专科层次课程，修业年限为两年，以高中毕业生为对象，想进一步提高者可以继续攻读应用课程，应用课程属于本科层次内容，修业年限也是两年，与专门课程相比，该课程更强调职业能力开发。综合课程以实现指导员的培养、指导员的进修（再培养）、职业能力开发及提高为目的，修业年限为四年，有机械、电气、电子信息、建筑四种专业，要求学生掌握制造业相关的知识、技术与技能，毕业时可获得学士学位证书。为保证技能的掌握质量，学生毕业时要进行技能考试，合格者可获得“二级技能士”称号。

指导员培养课程分为普通指导员课程和高水平指导员课程，如表2所示。普通指导员课程以应用课程结业生、综合课程三、四年级生、本科毕业生、在职者、有经验者为培养对象，修业年限为一个月到一年不等，学生或社会人士需掌握指导员所必需的基本知识和职业技能，课程结业时获得普通水平的指导员资格证书[7]。高水平指导员课程分为研究课程、专门研究课程、应用研究课程三类，使学员具备作为研究者应有的研究能力、学术能力，作为指导员应有的高深知识、技术以及实践能力，学员在结业时可以获得专业课程指导员证书或者应用课程的指导员证书。以职业能力开发综合大学校2014年至2016年指导员课程招生人数来看，实际招生人数约是预计招生人数的75%[8]，同时，指导员的平均年龄为40.3岁，平均任职期限为14.9年[9]，青年指导员以及中长期高质量指导员的培养就显得尤为迫切。因此，2021年，厚生劳动省将职业能力开发综合大学校的指导员培养课程进行整合再编，长期养成课程更名为专门研究课程，培养期限从两年缩短至6个月，同时为具有不同身份及不同需求的指导员提供差异性课程，以满足指导员的多样性需求。

（二）实学融合的职业训练方法

在培养高度技术技能型人才方面，虽然职业能力开发综合大学校逐步从本科学历向研究生学历扩大，但实践技能的培育始终不变。职业能力开发综合大学校在培养过程中注重实学融合，职业训练方法强调理论教学与实习的交叉融合。职业能力开发综合大学校以生产过程中具体课题的形式设计课程，以职场为指向的工作小组式教学方式组织学生进行学习，每班采用20人的小班化教学，方便对学生的个别化指导，让学生在解决问题的过程中不断强化专业领域的知识、技术以及技能。职业能力开发综合大学校在注重学生理论知识学习的同时，一直将充实的操作技能类课程和岗位实训贯穿于整个课程。

首先，在课程设置方面，从2010年职业能力开发综合大学校的长期课程中各课程学时数以及占比来看，专业课程学时数1 088小时，一般课程学时数为1292小时，能力开发课程学时数为750小时，技能课程学时数为2 704小时，在总学时中，实践操作类课程学时数共3 454小时，占59.2%。同时期工科类国立大学的专业课程学时数为750小时，一般课程学时数为720小时，技能课程学时数为1 530小时，实践操作类课程占比51%[10]，可以看出，职业能力开发综合大学校的实践操作类课程无论是学时数还是占比都高于国立工科类大学。

其次，在实习实训方面，以机械专业为例，职业能力开发综合大学校为使学生把握具体实际操作，共开设了1 428小时的实习，在实习过程中让学生不断操作练习，理解现场作业背后的技术理论和逻辑，将所学的知识以及技术运用到具体情境中去，获得灵活的把握现场作业的能力。相比之下，日本北见工业大学同类课程开设的实习仅有18小时，更注重让学生获得一般学术知识及实践能力。

此外，日本职业能力开发综合大学校注重理论学习能力与实践操作能力的综合课程，自设立以来深受企业信赖，该课程就业率连续七年达到100%，大部分学生毕业后选择在企业工作，或在公共职业能力开发机构中担任职业训练指导员[11]。实际技能培养与学科教学同时进行正是职业能力开发综合大学校的特点所在。

（三）独特全面的职能定位

职业能力开发综合大学校在创办之初，就提出了清晰明确的职能定位，与其它高等职业教育机构相比，职业能力开发综合大学校除进行职业训练指导员的培养、进修以及进行职业能力的开发、提高之外，还在国际协助、社会贡献、地区服务方面承担着不可忽视的作用。职业能力开发综合大学校作为日本唯一一所综合型公共职业能力开发培训机构，形成了自己独特全面的职能定位。

首先是在国际协助方面，1992年开始，指导员养成课程开始接收东盟国家的公费留学生，使学生在指导法、职业咨询法、职业训练规划等方面习得指导员应有的专业知识和技能。到2019年，职业能力开发综合大学校在国际上共培养了296名优秀指导员[12]，他们归国后在本国的劳动行政领域发挥了重要作用。

其次，在社会贡献方面，职业能力开发综合大学校为技能竞技大赛的技能测定与评价等提供了支持体系与平台保障。不仅如此，职业能力开发综合大学校还针对社会中的新毕业生、失业者、在职者、转职者等不同群体为对象开设讲座和课程，满足不同群体的多样化需求，促进劳动者终身学习。在开设的讲座和课程中，有的以学生为对象，帮助学生了解当前社会发展局势、明确产业发展动向，对学生提供针对性的职业指导以及就业援助，与学生共同制定职业生涯规划；有的以社会人士为对象，充分发挥本校的资源优势，针对有需求的成人开办非学历教育，形成了职业能力开发和职业培训并举并重的办学格局。

最后，在地区服务方面，职业能力开发综合大学校注重与本地企业协同合作，接受来自企业的委托研究、共同研究，针对企业职工进行技能提升培训，基于地区的人才需求以及专业领域的职业环境现状制定职业培训标准和课程规划等，帮助企业进行人才培养并解决企业运营上的难题。截至2022年，职业能力开发综合大学校针对不同企业职工共进行了331次培训，培训人数达2 759人，培训满意率达92.6%[13]。

三、对我国高等职业教育发展的启示

目前，我国高等职业教育还存在着专业设置适应性不强、教师实践能力不足、职业培训目标与岗位需求不匹配等问题，从日本职业能力开发综合大学校的历史演变及办学特色出发，通过比较分析，为我国高等职业教育发展提出三方面建议。

（一）构建有效的专业设置审核机制

高职院校的专业设置对区域内产业转型升级具有支撑作用，然而，我国大部分高职院校专业设置脱离产业需求，并未与新型产业良好对接，在人工智能、新能源汽车技术、生物医藥等相关领域的专业设置上仍然存在设置少、起步慢、适应性不强等问题，对专业人才的培养不能完全满足产业发展对高端技术技能型人才的需求。

从日本职业能力开发综合大学校训练科目的统合历程来看，职业能力开发综合大学校的能力开发研究部门积极追踪和把握产业的结构变化，并适时调整和优化训练科目。结合长期课程科目设置的发展轨迹来看，1961年，日本处于以机械、金属等重化工为中心的密集型产业时期，长期课程便结合产业背景，将训练科目设置为锻造铸造科、板金焊接科、木材加工科等八科。当日本步入以电子技术和计算机技术为核心的技术密集型产业期时，长期课程的科目设置调整为电子工学科、信息工学科等八科。1985年以后，以信息、服务为主导的信息产业蓬勃发展，长期课程的科目统合再编为机械系统工学科、电子信息系统工学科等四科。

因此，我国高职院校要结合产业转型升级的实际情况以及地方经济发展状况设置专业，形成有效的专业设置审核机制，构建以专业调研为基准，以学校论证为基础，以政府审核为关键的专业审核机制[14]。首先，学校调研要针对专业进行充分的人才分析及预测，形成有效的专业适应度报告，并从办学主体的角度出发，结合高职院校的办学条件、办学定位，做好专业设置的总体布局，避免专业重复性建设、专业扎堆等问题，使专业结构更加合理。其次，政府在审核过程中要强化自身引导与调控作用，并积极联合行业企业共同进行审核工作，鼓励及引导高职院校积极设置与新兴产业相关的专业，宏观调控专业设置的总体布局，推动专业设置与产业发展的良好对接，培养适应产业发展需求的高素质技术技能人才。

（二）打造“企+校”实践的师资培育体系

师资队伍建设是支撑职业教育发展的重要力量，担负着培养高质量技术技能人才的重任，在教育过程中发挥着重要的示范以及引领作用。职业能力开发综合大学校职业训练指导员的课程结构以充足的专业实践和岗位实训为基础，做到专业实践性和专业知识性并重。指导员培养课程中的实习实训课程数占比高，秉持着“一人一台实验设备”的基本原则，实施小班化的教育训练，教师可以更全面地进行技术操作指导，学生也可以获得更扎实的实践技能，从而成为能进行职业训练、职业能力开发、就业指导的较高素质与能力的综合型教师。正是对指导员专业实践能力培养的注重，指导员才能够在职业训练过程中担任着管理者、研究者以及培训主管等多重角色[15]，这对我国培养既有教育素养与理论知识，又有专业实践能力的“双师型”教师具有参考意义。

在我国高等职业教育“双师型”教师培养过程中，教师的专业实践能力培育不足，单一依靠学校进行培养，导致“双师型”教师在实践操作要求方面与理论知识及素养方面与产业发展脱轨，大多数教师只是拥有较强的理论功底与教学经验，但在教学环节中很难将理论知识转化为实践操作，无法将理论教学与实践教学很好地结合。因此，我国高等职业教育要创新师资培养方式，创建学校、企业、职业院校协同育人局面，形成“校—企—校”的培养机制，构建“企业实践+职业院校教育实践”的师资实践培育体系[16]，打造科学的、系统的师资队伍。在“双师型”教师培养过程中，职教师范生要深入企业的一线生产环境进行实践，在真实的情境中通过解决问题来提升自己的专业水平和技术技能，将理论层面的知识转化为实践层面的技能，为今后的教学工作做铺垫。只有做到理论知识和实践技能的有机结合，教师才能在教学环节过程中更好地发挥自身的主观能动性，为专业建设打下坚实基础。学生除了在企业这样的生产一线进行实践之外，还要深入职业院校进行教育实践，将所学的教学理论、教学方法运用到实际的教学情境中，参与到课程建设、课题研究、课堂建设中去，打破职业教育趋同普通教育的教育方法弊端，为凸显职业教育的类型教育特色贡献一份力量。

（三）创办多元主体协同合作的职业培训格局

在人工智能、5G等新一代数字技术大发展的时代背景下，职业能力开发综合大学校与不同主体协同合作发挥社会服务职能，提升职业培训质量。例如，该校与当地企业联合开设GIS系统入门、IoT实践入门等多场职业培训讲座的同时，也与其他社会组织合作，面向当地居民开办AR、机器人等相关讲座以及主题体验活动，不仅满足了技术技能型人才能力提升需要，也带来了可观的社会效益，扩大了自身在社会上的影响力。职业能力开发综合大学校主动走入社会，广泛参与项目调研与职业培训，结合时代趋势，切实为企业、政府与人民解决问题及需求，充分发挥了作为优质职业教育资源的引领作用。

社会服务是高职院校的基本职能与宗旨，也是衡量高职院校核心竞争力的重要指标之一[17]，高职院校在实现社会服务这一职能过程中，开展的职业培训大多都盲目而行，在内容上过于注重知识的普遍性，而忽略了各个职业技能的独特性，培训出来的人才并不能符合企业的岗位要求，企业面临着适岗员工不足的困境。因此，构建多元主体协同合作开办职业培训格局尤为必要。首先，高职院校要积极开展合作，打通院校之间壁垒，共同建立职业培训联盟，协同建立分层分类的职业培训，做到培训师资、课程资源共享，培训联盟的各个成员根据自身优势专业结合各产业的技术技能人才需要，研究培训教学方法并开发培训课程，协同制定新型职业培训实施方案，明确培训各环节的具体实施细则。其次，高职院校和驻地企业携手构建培训合作平台，高职院校要充分進行市场调研了解企业岗位需求，根据企业的实际需要，建立校企合作的师资队伍，共同开发定向技能培训，促进培训人才就地就近就业，提升职业培训人才的就业能力。育训并举是高职院校的办学特色，高职院校要通过建立院校之间、校企之间的职业培训平台来把握经济社会对人才的真实需求，为区域内产业转型升级提供人才资源。

随着企业内教育的薄弱，日本政府将毕业生向职业人过渡的重任移交给那些竭力迎合企业需求的职业教育机构，职业教育人才培养体系中的职业能力开发综合大学校将迎来重大变革。职业能力开发综合大学校的现任校长新野秀宪指出，职业能力开发综合大学校要积极投身于职业教育数字化转型过程中，将强项技能可视化、数字化，并结合新技术进行高度化，从而适应产业转型之下的社会变化[18]。无论职业能力开发综合大学校如何进行变革，日本在打造“技术立国”战略强国过程中，在技术技能型人才培养方面已形成了许多有益经验，为我国社会发展和培养更多高度技术技能型人才提供了镜鉴价值。

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[责任编辑   王文静]

Polytechnic University in Japan： Historical Evolution， Characteristics of Running Schools， and Lessons Learned

ZU Hequn

Abstract： The polytechnic university in Japan plays an important role in higher vocational training. The polytechnic university has responded to the needs of economic and social development， and has undergone four periods of evolution to form an existing training system. It has the characteristics of rich training courses， emphasis on practical learning integration， and comprehensive functional positioning. Based on the evolution and characteristics of polytechnic university， this paper proposes to construct an effective professional setting review mechanism， create a teacher training system for "enterprise+school" practice， and establish a vocational training pattern with multiple subjects cooperating in response to issues such as the detachment of professional settings from industrial needs， insufficient cultivation of teachers' professional practical abilities， and inconsistency between vocational training goals and job requirements in China's higher vocational education.

Key words： Japan; polytechnic university; higher vocational education; teacher education