任务群视域下的第三学段整本书阅读策略研究

于桂霞

［摘 要］学习任务群是语文课程内容组织与呈现的主要方式。基于第三学段学生的阅读经验建构并实施整本书阅读学习任务群，能有效提高学生的语文核心素养。在具体的教学实践中，教师要打开学生的阅读经验，建构多主体、层进性的学习任务群；要将语文核心素养的各个方面融入学习任务群中，并搭建支架，引导学生深入阅读；要引导学生建立学习共同体，鉴赏作品艺术，共享阅读成果，碰撞思想情感。这样的整本书阅读学习任务群，能推动学生的阅读向纵深发展，真正地提高学生整本书阅读水平和思维能力。

［关键词］第三学段；整本书阅读；学习任务群

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）13-0016-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出，整本书阅读学习任务群要引导学生综合运用精读、略读、浏览等多种阅读方法，培养学生整体把握、理解作品的能力。相较于教材中的单篇文本，第三学段“快乐读书吧”推荐的整本书内容更丰富、人物形象更丰满、结构更复杂，目的是让学生沉浸在深阅读的情境中，形成独特的感受、深刻的理解、个性的体验。基于第三学段学生认知发展的特点，构建阅读学习任务群是推动整本书有效阅读的主要途径。整本书阅读学习任务群以促进深度阅读为起点，通过精心设计的阅读任务引导学生沉入其中，进行阅读、思考、探究，并互动交流、沟通，亲历策略运用、任务达成、经验建构的过程，从而发展学生的阅读思维，提升学生的阅读技能，培养学生的阅读品质。

一、打开经验中统整设计

从某种意义上说，阅读就是打开，打开整本书的过程是阅读经验不断丰富、阅读能力不断提升、阅读眼界不断开阔的过程。整本书阅读学习任务群的设计要从学生的所思所想出发，在学生的能思能想范围内，达到思想、能力提高的目标。第三学段的学生积累了一定的整本书阅读经验，为此整本书阅读学习任务群的设计要打开学生的阅读经验，统整阅读策略，引领学生完成阅读任务，建构新的阅读图式。

（一）打开阅读经验，多主体设计学习任务群

整本书阅读学习任务群的教学要创设有利的阅读环境，满足学生实际的阅读需要，打开学生已有的阅读经验及阅读思路，让学生形成新的认识。在具体的环境中，教师和学生共同协商，在充分考虑学生个性化解读、阅读发现、阅读水平等差异的基础上，建构适切的学习任务群。

梳理并建构整本书阅读学习任务群的同时，教师要组织具体的阅读活动，引导学生在探究中完成任务，并整理阅读成果，通过各种平台进行展示。

（二）统整阅读目标，整体性设计策略群

整本书阅读学习任务群的设计，要整体思考教材单篇文本与整本书阅读的内在关系，精准定位目标。第三学段整本书阅读的要求应相对于第二学段有所提高：语言文字应从理解走向运用，情感体验应从日常情感升华为艺术情感，阅读策略应从单篇文本走向整本书。教师要统整阅读策略，使学生依据阅读内容的特点选择不同的阅读策略，逐渐达到转换自如的境界。第三学段的学生具备一定的统整阅读策略的能力。对统编语文教材第三学段四个“快乐读书吧”进行综合分析，并依据教材编排的目标，我将阅读策略的教学做如下设计（见表1）：

（三）理解阅读任务，层进性设计活动群

整本书阅读学习任务群的设计要义之一是把整本书进行统整规划，根据整本书的内容、阅读要求进行整合，并将阅读目标融入阅读任务群中，引导学生进行阅读实践。这就需要教师对阅读学习任务群进行多方位的透视，理解任务群的指向，厘清核心任务和子任务的关系，明确其中的基础目标和发展目标。在理解阅读任务的基础上，教师要依据核心任务设计层进性的活动群。从活动形式上，可以设计个人活动、小组活动、班级活动；从活动阶段上，可以设计通读阶段整体感知活动、研读阶段赏析感悟活动、总结阶段作品展示活动；从活动内容上可以分为语言积累、情节梳理、人物赏析、主题探究活动。层进性的活动有助于学生产生高质量、个性化的阅读成果，梳理总结出科学合理的阅读经验。

二、素养融合中能动建构

整本书阅读学习任務群既不是相关的知识体系，也不是阅读策略的罗列，而是融合语言、思维、审美、文化等多个核心素养维度的整体，因此要从融合经验的视角拓展学生学习的视域，建构能动的学习任务群。

（一）创设真实情境，营造氛围

整本书阅读学习任务群的建构需要有大情境，即能贯穿整个教学过程的情境。这需要教师充分研读整本书，寻找“这一本书”与学生真实生活的契合点。 “真实”，指的是学生完成任务过程中的每一步都是真实的，是在真实的情境中与人物对话，并产生心灵的触动。

（二）融合语文素养，建构任务

整本书阅读的特点决定了任务群的建构不可能面面俱到，需要选择最能发展学生语文核心素养的内容，让学生在逐层递进、螺旋上升的任务群中获得语言、思维及审美能力的发展。如《西游记》整本书阅读，基于语言积累、思维发展等目标指向，我从“绘制西游路线图”“制作人物谱系图”“趣味西游专题”三个目标维度建构阅读学习任务群。（见图1）每个任务群有自己的主题，任务群之间既有内在的关联，也有重合，又有延伸和提高的空间。学生可以根据自己的水平、兴趣等选择不同层级的任务，也可以在教师引导下梳理、整合任务群之间的共同要素，主动建构自己的知识体系。

（三）搭建阅读支架，明确路径

任务群是一个复杂的教学体系。为推动学生有效阅读，在建构任务群时，教师应同时为学生提供多个层面、多种类型的阅读支架，以支持学生的深度阅读。第三学段的学生已初步具备归纳一本书主要内容的能力。为完成整本书内容的提炼，教师可提供结构化的表格，帮助学生完成相应的任务。整本书中的人物形象往往是立体的。教师可通过人物思维导图的绘制，引导学生理解人物性格，避免将多元的人物形象格式化、概念化。教师通过阅读支架进行阅读策略的点拨、阅读活动的推进、阅读困惑的解疑等，这是促使学生有效完成任务的基本路径。

三、阅读共振中能力进阶

语文新课标指出应统筹安排课内与课外、集体与个人的阅读活动。整本书阅读学习任务群教学展开的过程既是阅读伙伴协同合作的过程，也是阅读者个体具身参与的过程。对第三学段的学生来说，理想的阅读状态是在开放的时空中借助阅读经验进行沉浸式阅读，带着阅读感悟与同伴分享，在交流中发现阅读的不同角度，产生认知冲突，再次进行反刍性阅读，实现阅读能力发展的目标。

（一）具身阅读，丰富体验

具身认知理念下的整本书阅读主张阅读不局限于语言和视觉行为，而是将其进一步扩展到身体行动上。“快乐读书吧”的整本书阅读内容丰富、结构复杂，需要学生进行持续的阅读。具身阅读就是引导学生直接承担阅读任务、参与活动，体验阅读带来的愉悦，身、心、脑并用，实现经验和智慧的增长。

如对《西游记》整本书阅读中“绘制西游路线图”这一核心任务，设计了三个子任务。这样，学生在阅读时要做到准确提取信息，并借助资料将信息进行梳理、整合，归纳出唐僧师徒所经之处的地理特点、风俗人情，并进行比较，以图示的方式呈现；同时，还要用心领会，将图示的内容转化为输出的语言，完成小导游的解说任务。完成此任务，学生要以具身参与的形式走进西游之路，借助路线图将成果可视化，同时掌握梳理长篇小说故事情节的方法。多感官参与的交互活动能使学生全身心投入阅读中，更深层次地理解整本书的内容，获得阅读能力的提高。

（二）团队阅读，交流共振

阅读学习任务群强调以实践活动的形式完成任务，因此教师应要求学生组建阅读共同体。阅读共同体的实践活动以团队的形式展开，进行收获分享、问题讨论等，因此要开放课堂教学的时空。课堂教学时间向学生开放，除了为学生留足阅读的时间、思考的时间、操练的时间，还要留足学生讨论的时间、分享的时间、成果展示的时间等；课堂教学要拓宽阅读空间，阅读场所可从教室走向场馆、家庭、社区等，还可以从线下走向线上，以保障阅读共同体成员之间的持续沟通和交流。这样，每个学生都能在阅读中有自己的体验，都能获得核心素养的发展。

（三）深度阅读，启蒙鉴赏

第三学段的学生在阅读过程中进行适当的文学鉴赏活动很有必要。教师应引导学生在深度理解作品内容的基础上，在阅读共同体内开展鉴赏活动，总结阅读经验，提炼赏析方法，以培养学生的文学鉴赏能力。

1.跨界比较式鉴赏

相对整本书阅读，学生有时更愿意观看根据原著改编的影视作品。因此，教师可将影视作品与原著放在一起，引导学生进行比较鉴赏，帮助学生体会不同的艺术形式在表现人物、设置情节、描绘环境等方面的特点，立体化地品评人物，加深对整本书的理解。

如为“揭秘孙悟空成长密码”，我以《西游记》原著第五回“乱蟠桃大圣偷丹 反天宫诸神捉怪”与1983年拍摄的电视剧《西游记》第三集“大圣闹天宫”为例，进行跨界比较鉴赏。原著用文学语言描述的画面，学生要经过思维加工想象还原画面；而电视剧直接呈现画面，并通过人物对话、背景音乐渲染情绪、烘托氛围，让学生有身临其境的感受。两者比较，详见表2

借助表格，引导学生抓住人物形象、细节处理、关键情节等对比《西游记》原著与影视作品的异同，这样能达到培养学生鉴赏能力的目的。

2.探究品悟式鉴赏

整本书阅读要在理解内容的基础上，通過分析形象、咀嚼语言、品味风格等方式，引导学生进行探究品悟式鉴赏，探究其独特的艺术特点。如完成“揭秘孙悟空成长密码”这一活动，要求学生以人物语言为抓手感受孙悟空追求自由的强烈反抗精神，整体把握《西游记》的叙事风格。这样的深入探究、细细品悟，既能让学生更加全面地把握人物性格，又能为学生提供刻画人物的语言范本。

综上所述，第三学段的整本书阅读应立足学生的起点，以学习任务群的形式展开教学，要采用多种阅读策略指导学生完成阅读任务。阅读学习任务群作为驱动学生持续阅读、深度阅读的根本要素，要注重并打开学生的阅读经验，让学生在协同探究中运用阅读策略，展示阅读思维的全过程，提高学生整本书阅读的能力。整本书阅读学习任务群的建构与实施，能有力地促进学生在积极的语言实践活动中发展语文学科的核心素养，丰富学生的精神世界。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 张雷.大单元学习环境中任务群设计的逻辑视点：六年级下册第六单元实践效果与思考[J].语文教学通讯，2022（Z3）：162-166.

［2］ 汪潮.关于“语文学习任务群”含义和特点的解读[J].语文教学通讯，2022（9）：8-11.

［3］ 吴欣歆，孙凤霞.小学整本书阅读教学指导[M].北京：教育科学出版社，2020.

［4］ 吴欣歆.培养真正的阅读者：整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社，2019.

（责编 韦 雄）