课程思政的理念、机理与教学要旨

易小兵

(上海电力大学马克思主义学院,上海 210306)

《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》(2017年)明确要求 “梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能,融入课堂教学各环节,实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。”[1]课程思政正是以课程科学文化知识为教育载体的一种培育精神信仰、完善道德人格的育人活动。从核心层面看,课程思政是以 “课程建构精神”[2]为理念指导,以隐性思想政治教育方式开展课堂深度教学,在课程知识中“知”的价值和“德”的价值相互融通的基础上,通过精神信仰的内外化,造就社会主义建设者和接班人。

一、课程思政的理念指导:课程建构精神

思想政治教育(简称“思政”)是关涉教育的价值指向和个体德性发展的特殊精神实践活动,是整个高校教育的灵魂与旨归。课程思政是从解决人的思想认识问题出发,以课程设置、实施为活动载体,在知识传递过程中提升学生的精神素养。因此,课程思政就是以课程为载体,通过精神建构,实现育人价值和功能的实践活动。简言之,课程思政就是课程建构精神的育人实践活动。

1.课程建构精神是对课程建构知识和技能的超越

在高校各门课程的实施中,存在两种误区。一是德育教育知识化。把德育简单地理解为道德和价值观知识的传授,过分强调知识的标准化、体系化,忽视将价值观内化为信念,外化为行为的育人过程。高校德育课程单一的知识化倾向,造成德育的自我遮蔽与消解。二是学科知识教育去德育化。只停留在课程建构知识、技能或课程建构理智的圈层,过分强调知识的传授、技能的培养,遮蔽知识所蕴含的文化价值和精神意义,甚至奉学科知识的“客观、中立和价值无涉”为圭臬,把人的精神、价值和意义完全排斥在知识的视野之外,造成事实与价值的二元对立,弱化了课程系统知识“德”的价值引领作用。知识教育与德育相脱节,不仅使“思政课程”成了德育工作的“孤岛”,而且造成教学与教育相脱离,严重背离了课程育人的本原。因为,课程的真谛在于“知识”与“能力”,“知识”与“信仰”的统一。课程思政的推出,正是从人的精神层面去寻求“立德”“求知”的统一,去理解高校课程改革的着力点。在课程目标上,型塑正确的核心价值观,让大学生成为德才兼备、全面发展的人才。在课程内容上,以责任担当精神为核心,充分挖掘课程知识蕴含的人文底蕴、科学精神。在课程实施上,强调学生精神世界的塑造,智慧与德性的涵养。在课程评价上,凸显学生行为表现观测点。

2.课程建构精神是对课程价值问题的战略性表达

课程价值不是对课程“什么知识有价值”的追问,而是对课程“对谁有价值”的主体反思。基于此,课程具有两个基本的价值维度,一是“个体本位”价值维度,二是“社会本位”价值维度。从“个体本位”看,课程价值强调“知”“行”合一,“德”“才”兼备,“德”为先。从“社会本位”看,课程价值重点强调国家认同、社会责任和文化传承,突出个体精神塑造与社会精神体系建构的统一。[3]课程建构精神实践活动,从课程价值的两个维度回答了我国大学“培养什么人”“为谁培养人”的根本问题。课程建构精神,一方面不仅仅注重知识的传授和技能的培养,而且要满足个体精神文化的需求;另一方面要将知识中蕴含的价值融入国家意识形态方向,引导学生满足“四个服务”,即“为人民服务,为中国共产党治国理政服务,为巩固和发展中国特色社会主义制度服务,为改革开放和社会主义现代化建设服务”[4]的精神要求。课程建构精神,重点强调政治认同、国家意识、文化自信、人格养成与知识、技能传授的统一,国家目标、社会理想、个人修养与专业本领的统一。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出,要用好课堂教学这个主渠道,各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。[5]课程构建精神的旨趣在于整合高校各类课程中蕴含的社会主义核心价值观所倡导的精神要素,提升课程德育育人的位阶,切切实实“守好一段渠、种好责任田”,形成高校思想政治工作的协同效应。总之,价值传导、精神引领应贯穿于学校的办学定位、人才培养目标、学科发展、专业培养、课程目标、课程内容、课程教学、课程评价、教材建设、教师专业发展和制度体系等各个环节、各个方面、各个过程,并构成“立德树人”育人工作的闭合环路。

二、课程思政的内在机理:课程知识中“知”和“德”的价值互通互现

课程思政是科学与人文融合育人的有效形式。从狭义上做界定,科学与人文是两种学科。科学主要指自然科学,人文主要指人文社会科学。学科课程知识,是以学科知识为基础的。从狭义上看,人文社会科学学科以人为尺度,主要研究主观世界即“人道”,回答的是“应然”的问题;自然科学学科以物为尺度,主要研究客观世界即“天道”,回答的是“实然”的问题。人文社会科学学科知识(简称为人文知识)和自然科学学科知识(简称为科学知识(狭义)),在其内容及其形成的途径方式中都体现着特有的精神气质。一是知识的人文性特质。知识的人文性特质,是由人的智慧、情感、思想和人格所组成的知识的内在实质内容决定的,主要强调的是对“善”和“美”的价值判断,体现的是“德”的价值。[6]二是知识的科学性特质。知识的科学性特质,是由知识的符号、意思、逻辑所组成的知识的外在形式内容决定的,主要强调的是对“真”的价值判断与追求,体现的是“知”的价值。[7]人文知识的特质重在人文性,但也有科学性的一面;科学知识的特质重在科学性,但也有人文性的一面。课程知识中的人文性和科学性成分,是课程思政可能性的“基因”特质。

1.科学知识的科学性成分和人文性成分

一是科学知识的科学性成分中“真”的价值。“真”是指事物的本质和规律,“真”的知识,注重客观,坚持理性,讲求实证。一方面,科学知识本身就是马克思主义理论的重要来源。自然科学的相关理论(科学经验)是马克思主义理论的重要理论依据,如细胞学说、能量守恒与转化定律、达尔文的进化论等。另一方面,科学知识的真理性、客观规律性、实证性, 能强化马克思主义的辩证唯物主义观点和历史唯物主义观点;科学知识中的理性成分有利于培养学生的证据意识、逻辑能力以及质疑批判和创新意识。科学知识中的科学性成分是人们对客观世界研究的真实程度、广度和深度的反映,它不仅有利于学生形成马克思主义的世界观和方法论,而且对学生德性的发展有“曲通”的作用。所谓“曲通”作用,就是指科学知识中的科学性成分能为道德认知的形成提供基础和依据,为明智的道德判断和道德选择能力的形成提供帮助,但科学知识中的科学性成分与道德之间又不是“直通”的关系。[8]

二是科学知识的人文性成分中“善”的价值。任何科学知识都是人对自然、事物认识的反映,都要指涉“人性”。“‘善’,是指对他人、社会、自然的一种有益态度。”[9]科学知识中的人文性因素主要回答求真“为了什么”“为了谁”这一系列价值问题,即要解答出求真过程中向善的态度——道德的真诚和情感的真挚。这种向善的态度,一方面形成于科学活动过程之中;另一方面蕴含于科学活动结果(科学知识)之中。因此,科学知识创造和发展进程(学科、专业课发展的演进历史)中的人、物、事所表现出来的科学精神、科学智慧,是向善价值导向的重点部分。如科学知识的社会价值、历史贡献;杰出科学家为减轻人类痛苦、增加幸福,对他人、社会、自然作出有益贡献的科学研究;尊重他人、团结协作的品质,追求真理的信念,求真务实的作风,“科学没有国界,科学家有祖国”的爱国主义精神,等等。

三是科学知识的人文性成分中“美”的价值。理性与求真始终蕴含着美的人文精神,这种美来自自然界的内在规律,内在结构的秩序性、统一性与和谐性的图景与审美者对自然、对科学的热爱之情的情景交融。科学知识之美,美在和谐,美在简单,美在对称,美在新奇。如数学中各种公式、定理、定律是对客观世界存在的秩序、对称、和谐、统一的美的反映;物理知识中反应的物理现象之美、物理规律之美;化学知识中体现的物质结构之美等等。科学知识之美主要表现为一种理性的美,体现了自然规律和人设定的标准和尺度的和谐统一。这种理性美,不仅便于学生体验到自然界的美,并由此产生愉悦感,而且有利于培养学生科学的审美价值观。一方面由真及美、以美达真。因为美的前提在于真,在科学技术活动中,审美对象只有反映真(自然规律),才具有美的意义,而以美启真的科学思维方法又使美具有求真的功效。另一方面由美达善,美善相乐。因为科技工作者通常在揭示自然美的过程中造福人类。

2.人文知识的人文性成分和科学性成分

一是人文知识的人文性成分中“善”的价值。人文知识是关于人与人、人与社会关系的知识,其基本范围是人的内心活动、精神世界及作为人的精神的客观表达的文化传统及其辩证关系,人所组成的社会及其相互关系。人文性具有一种诉诸情绪、情感、意志、直觉、想象、价值的气质特征,是对人以及人类认识和态度的深刻反映。人文知识中的人文性成分主要体现在对事物的意义和价值的探寻上,重点强调尊重人的价值,尊重个人作为生命和社会成员的存在以及理解人的完整性——在个体本质完善的过程中追求生命的真谛;在个体超越自身,关切人类的共同命运的过程中,感悟和追问人类道德的真谛。如阅读和欣赏文学和艺术作品,能使人在人文情景中反观自身,提升精神境界;文学和艺术的中外比较,能使人激起爱国情感,坚定文化自信等。

二是人文知识的人文性成分中 “美”的价值。人文知识外在的形式内容给人以“知”的价值,内在的实质内容却给人以审美的价值。如小说、诗歌、绘画、建筑、音乐、戏曲、影视等艺术形式,可以促进人文情韵与诗性的发展。人文知识中的声音美、语言美、形象美和情感美,易使人在感官的愉悦享受中,走向深层的精神体验,走向心灵的净化。人文知识美的艺术形式,利于人们在认识美、发现美、创造美的过程中,确立正确的审美价值取向。

三是人文知识的科学性成分中“真”的价值。人文社会科学虽然不同于实证的自然科学,但也是科学。因为其在本质上也是人的一种理性认识活动,也注重“逻辑”和“证据”,讲事实、求规律、重实践标准。正如恩格斯曾指出,人类社会也有自己的科学,就如同自然界有自己的科学一样。皮亚杰也论证了人文科学是“科学圆圈”中重要的一环,并强调这一环一旦断裂,“科学圆圈”就会断裂。因此,人文知识中蕴含着丰富的科学思维和科学方法。一方面,人文知识中蕴含的科学思维为学生对人的精神生活或精神世界的探索提供理性基础。人文知识是偏向于感性层次的一种认识,但也包含着一定的理性成分,尤其是人文知识中对于人的生活的意义、价值、理想、信念、精神境界的表达,在触及内在的“形而上”的层面时,需要通过人的概括、抽象、逻辑的理性思维,才能内化为人的深层意识,形成人的稳定人格品质。另一方面,人文知识中蕴含的科学方法,利于人们对“人道”的体验、觉悟。如在社会调查研究中,人们通过运用假设演绎、田野调查、数据统计等科学的方法与技术,收集和分析资料,去认识和解释社会现实,掌握学科基本原理,亲身感受和直接体认人类社会发展的终极价值。

三、课程思政的教学要旨:由“表层教学”走向“深度教学”

“深度教学”是相对于“表层教学”而言的,“表层教学”是仅仅围绕着课程知识外在的形式内容,即知识的符号性的存在和确定性的结果等进行传授,给人以“知”的价值的教学。“深度教学”是基于知识的外在形式内容传授基础之上,通过揭示知识的内在实质内容,即知识蕴含的人文价值、文化精神,以涵养学生精神成长的教学。课程思政倡导的“深度教学”,是一种由课程知识建构精神的教学。

1.“深度教学”是“教学性教育”和“教育性教学”的统一

课程思政是一种作为知识传递过程的教学和作为“思想价值引领”之形成的思想政治教育相融合的育人实践活动。“教学”指的是传授具体的知识和技能等,“教育”则主要指对学生价值追求的引导。[10]从课程的实施看,课程思政就是指课堂教育与教学融合育人,表现为“教学性教育”与“教育性教学”的统一。

一是“教学性教育”。沿着思想政治教育—课程—课程思政的思路看,课程思政表明思想政治教育寓于课程的教与学的实践活动之中。即是说,思想政治教育实践活动是以高校各门课程为载体,通过课堂的教与学的活动形式开展的。在此情形下,思想政治教育就把教学作为主要手段、途径,课程思想政治教育就是一种“教学性教育”。可以这么说,思想政治教育的终极目的与文化知识的传授是同一个过程,思想政治教育如果没有教学,则是一种失去手段的目的。从广义上讲,课程即学校中有组织的教育内容,不仅指知识技能方面的内容,还包括思想品德、行为习惯、身体素质等各个方面。[11]从狭义看,课程就是“学校教学的科目和进程”的集合。所以,彰显 “教学性教育”,就需整合思想政治教育课程资源,构建显性思政与隐性思政交互融合的课程体系。重点要在强化“思政课程”的基础上,做好综合素养课程、专业课程的课程转化工作,构建各类显性课程中的思想政治教育隐性课程。一方面,运用德育的学科思维,通过“课程融入”(curriculum infusion)和“课程统整”(curriculum integration)的方式,对高校现有课程进行选择、改编、整合、补充和拓展。从课程实施看,就是将文化价值和精神元素融入现有课程的课堂教学中,并进行精神教化。另一方面,以主题为视角,整合时政热点、社会热点、国家大事等内容,用不同学科的表达方式,开发专题课程(curriculum specialization)。这类课程通过课堂专题式教学,为学生成长提供精神指引。如“大国方略”“治国理政”“中国道路”等政治类专题课程,倡导“中国价值”,塑造“中国精神”;“一带一路”“中国智慧”“人文中国”等文化类专题课程,培育文化底蕴、增强文化自信。但是,课程思政在施行过程中,应区分出德育显性课程的课堂教学和德育隐性课程的课堂教学,以避免出现思政课“通识化”或专业(通识)课“思政化”的错误倾向。由是观之,“教学性教育”就揭示这样一个事实:课程思政是融会于高校课程教学中的一种教育影响力。

二是“教育性教学”。沿着课程—思想政治教育—课程思政的思路看,课程思政寓于课程教学承载着思想价值引领功能。习近平总书记指出,思政课教学要“坚持价值性和知识性相统一”。这也从广义层面揭示了课程是知识性和价值性的统一,课堂教学必然包含两个层次的内容:其一,知识体系;其二,价值体系。知识是载体,价值观是最终目标。“科学教育学之父”赫尔巴特认为,既没有“无教学的教育”,也没有“无教育的教学”,教学的终极目的是形成人的德性。同时,离开了思想政治教育的教学,就只是一种手段,而没有目的。在此情形下,“教育性教学”就意味着课程教学内在地包含“融合教育”(confluent education)。 “融合教育”旨在统整教育中的认知领域与情意领域,它是“个人的、集体的学习中情意性、认知性诸要素的统合”,[12]是价值教育的一种手段。对于课程思政而言,这种“教育性教学”更加强调教学中的情意教育(affective education)。情意教育旨在培养人的感情与价值,创造情意发展(affective development)(情绪、感情、态度、价值)同其认知发展(cognitive development )(理智、知识、理解)相结合的强有力的方法。[13]这一方法就表现为课程教学的目标、内容、方法、效果等环节都要承载着思想政治教育的目标、元素、原理、原则、方法、评价等因素。课程教学要具有鲜明的价值向度,要在传授知识、技能的过程中,有意识地渗透对学生的思想品德、情感态度、价值观的教育,加强理想信念、家国情怀、品德修养、奋斗精神等方面的培育。由是观之,“教育性教学”就揭示这样一个事实:课程思政是高校课程教学所承载的一种思想价值影响力。

2.“深度教学”是以知识的通感教育为主要形式的教学

“深度教学”重点强调通过深度挖掘知识蕴含的智慧、情感、思想和人格价值,使学生自主地获得课程知识内在的实质内容,即精神文化层面的意义,并陶铸心灵。“深度教学”的要旨就在于涵养学生精神成长的文化价值,过程就是知识达成价值。借鉴美国课程理论专家多尔(W.E.Doll)提出的知识达成价值的“科学性(science)”“叙事性(story)”“精神性(sprit)”三重结构路径理论,[14]可以得知,在“深度教学”过程中,由知识的表层科学性成分(如知识的符号、意思、逻辑)走向知识的深层精神性成分(如知识的人文价值),需要依赖经验参与和情境体验。即是说,学生在一定的叙事性情境(如生活情境、情感情景)中由“经验”走向“体验”,并在体验中达成知识的表层成分和深层成分的通感。所谓通感就是各种心理活动之间的相互转化,如思维与想象之间、记忆与思维之间、记忆与想象之间可以相互转化。[15]尔后,在知识的通感中使学生构建精神意义,并内化为精神信仰,外化为符合科学精神和人文精神指向的行为,即符合求真、求善、求美指向的行为。知识的通感教育关键在于构建“体验课堂”。此“体验”是“超越经验”统一于自我、自然和社会的追求人的精神建构的价值生成方式。“体验课堂”揭示了人作为一种精神存在的根本规定,在追求知识的同时也追求意义,在追求智能的同时也追求个性价值。“体验课堂”是在社会主义核心价值观指引下,指向人的自然性、自主性和社会性健全发展的“个性化课堂”。因而,“体验课堂”的关键在于学生的亲身参与、体验与感悟,在于学生在轻松、愉快、温暖、自由的教育情境中形成某种“关联”体验,即课程知识深层的文化价值和自身知识经验、生活经验、生命体验深度关联的体验。这种体验往往是无意识的,是人在不知不觉中对某种事物形成认识、产生体验。它强调的是没有自觉意识的心理过程,并非指“没有意识”。学生在有意识对知识的科学性层面内容寻求认知的同时,在“着物物不知”的情境下,不知不觉深入到知识的文化价值层面。因为,此时教师的价值引导意图是隐藏的,而有关价值引导的内容又渗透在看似随机的教育情境之中。这种情境的创设需要借助“故事”“人物”“现象”“问题”等的切入来激发最佳“触点”,深刻阐释专业知识的“学理”和“事理”。阐释专业知识的“学理”,就是通过展现专业知识的理性之美,彰显专业知识的德性之善,演绎专业知识的思维之妙,以达理性与德性的统一,彰显教学的理论深度。诠释专业知识的“事理”,就是要将专业知识转换为可感可知的“生活存在”,以一种具象化的生活形态诠释生产的原理、生活的哲理和做人的道理,提升教学的实践温度。