玩学点亮创意 幼儿“童意陶玩”创造性思维培育新样态

■浙江省嘉兴市平湖经济开发区中心幼儿园 姚春花

幼儿经常用绘画、捏泥、手工等多方式表达自己的所见所想。玩泥是幼儿艺术表达的重要形式，对幼儿艺术审美、社会交往、科学探究、创造性思维等发展有着积极作用。在实践中发现，教师所谓的以“好玩”为主的“童意陶玩”活动存在学习路径单一、游戏被动接受、关注技能结果等问题，笔者尝试采取提升幼儿创造性思维品质的“象意玩学”“童意玩学”“立意玩学”新样态，以幼儿玩学为主，引导幼儿在玩学的过程中从不同的角度、不同的方向去感知、思考、表现和创造，促进幼儿创造性思维的发展，提升思维品质。

目前以“好玩”为主的“童意陶玩”活动仍停留在教与学，幼儿的作品少有创新，要改变现状，就要凸显幼儿学习的主体地位，发展幼儿的思维品质，深入研究一条以幼儿为主体的学习路径。基于此，教师要遵循学前儿童思维发展以直接经验为基础的特点，以“玩中建构经验、玩中发展思维品质”的主动学习发展理念，让幼儿在游戏中玩，在玩中体验认知，主动建构经验联结，大胆想象创造，构建一套以幼儿创造性思维发展为导向的“童意陶玩”活动的学习新样态，提升幼儿创造性思维的变通性、流畅性和独特性。

一、打开通道·产生创意：活络思维流畅性的“象意玩学”样态

“象意玩学”是指幼儿在参与玩游戏的自由学习环境中赏、玩、想、说、做、变，通过各种身体感官去感知和体验生活中的物象，积累并形成表象的认知和审美意象，激发幼儿在运用已有表象认知的基础上进行思维加工，再造出不同的物象形态。这个玩的过程让幼儿产生快乐、愉悦的体验，获得满足感。

（一）具身体验，游戏唤醒物象认知

赏一赏·玩一玩

思维是在感知的基础上产生和发展的，在“童意陶玩”活动中，教师为幼儿提供丰富的物象，带给幼儿不同的视觉冲击，让幼儿在观察中感知所要表现的物象的基本形态，激发幼儿的表现兴趣。有了初步的视觉感知后，幼儿以身体的不同部位和不同方法尝试玩一玩，游戏的快乐体验会同化到他们所表现的审美心理结构中，幼儿的创作便能反映他们独特的童心世界的真实情感。

例如，在“童意陶玩——小脚丫去旅行”活动中，教师先让幼儿欣赏泥脚印的创意作品，再让幼儿在泥浆上行走，小脚在泥上随意碾压，创作出一个个奇特的外形，幼儿观察泥型变化之后的特点，感受泥型变化带来的乐趣。

（二）探索发现，思考形成审美意象

想一想·做一做

思维是从提问和思考开始的，让幼儿想一想是对某个事物零散经验的整合，形成对事物的特征认知，通过教师的引导，从事物的一个部分想到全部。让幼儿做一做是指从储存在头脑中的被整合过的物象经验触发幼儿的兴趣，兴趣再转而触发幼儿主动参与创作，引发幼儿结合实物联想，创作出物体的形象。

例如，在“童意陶玩——小脚丫去旅行”活动中，幼儿感知泥型之后，教师启发幼儿思考：“这个型让你想到了什么？”鼓励幼儿结合自己的已有经验来对比、猜测、想象。有的幼儿在教师的启发下，说自己用脚指头踩压之后的型像五头恐龙，教师继续与幼儿互动：“如果像恐龙，那么在泥型上还要添加些什么呢？”再次启发幼儿大胆地想象和思考。

（三）想象组合，变化输出儿童化表象

说一说·变一变

语言是思维的工具，大班的幼儿愿意与同伴共同探索和发现，用适当的方式自由表达、交流自己的发现。说一说就是让幼儿通过不同的表现方式表达自己对感知过的事物的认知，用语言、肢体动作、表征等方式传达自己对物象的认知。变一变是指让幼儿主动去想、去玩、去变化物象的形，通过放大、缩小、增加、减少等方法，变出物体多种不同的童意，变形创作激活幼儿的形象思维，培育幼儿思维的流畅性。

例如，在“童意陶玩——小脚丫去旅行”活动中，有了前期的玩、说、想，幼儿打开了思维，已经有了非常多的想法，于是教师放手让幼儿自主表达自己的想法。幼儿在这样的游戏活动中变得格外自信和快乐，激发出内在的潜能。

（四）拓展表达，直觉体验式评价

以幼儿的自主评价为主，教师不干涉幼儿的评价过程，幼儿在自主学习和探索的过程中，通过一定的方式对自己的表现进行评价，并以不同的表征方式记录自己和同伴的感受与体验，学习积极性就被调动起来，幼儿在直接感知体验中丰富感性经验，让童意思维与行动同步。教师和家长要利用不同的时间段与幼儿共同浏览、解读他们的自评记录。

例如，在“童意陶玩——小脚丫去旅行”活动中，有的幼儿在教师的启发下，介绍自己用脚指头踩压之后的型像五头恐龙，它的五个头在吃着不同的东西，这是幼儿对电影中恐龙故事的还原；有的幼儿通过脚踩、脚划的方法，说踩出来的型像小船在水里划，谁坐在船上呢？当然是他和好朋友，因为他们之前去公园里划过船。生活的经验让幼儿的自我评价变得生动有趣。

二、经验重组·改进创意：产生思维独特性的“童意玩学”样态

“童意玩学”样态就是教师以随心、随意、融境、组合的游戏化方法为幼儿大胆的意象表现提供支架，在持续探索表现的过程中，幼儿会大胆地以原有经验和教师提供的材料、环境等支持引发新的物象的再思考，主动联想与创作。当幼儿心中的意和生活中的物象整合起来，加以组合变化，设计并表现出有一定独特性的作品。

（一）融境思考，实景打开经验通道

随心意·融生活

与父母的旅行、与教师的游玩、与同伴的互动等都是幼儿熟悉和喜爱的生活经验，类似这些符合他们兴趣和需要的经历，有深刻体验的现实生活题材，通过照片、视频和幼儿自主表征等形式记录下快乐生活的故事，实景再现，激发幼儿创作激情，不同的生活经历有不同的体验，帮助幼儿打开无限想象的空间，创作思维就活跃起来。

例如，在“童意陶玩——一起去踏春”活动中，幼儿在春游时观察到的美丽风景和发生的有趣的故事都是他们最真实的情感体验。在活动中，教师通过回忆、再现、观察、想象等方法，让幼儿运用手捏、按压、盘绕、组合等陶泥制作手法，融合自身的情感个性表达自己心中美好的创想。

（二）沉浸联想，情感链接象征符号

融故事·续情节

在开展有关故事主题的陶玩活动时，教师要支持幼儿在原有故事情节的基础上进行想象续编，在后续精彩故事情节的助推下去创作，让想象与情感相连接，鼓励幼儿抓住奇幻故事中的人物和动物等特有的象征性图式符号，幼儿的作品就不再拘泥于原型，而是会主动地进行再创作、再组合，体现作品的独特性。

（三）调整认知，组合输出特征化意象

置换想象·组合变化

将两种或两种以上的不同形象，基于事物内在关系与幼儿的需求重新以不同的方式结合在一起，位置的交换打破了常规的视觉体验，引发幼儿思考与生活中哪些相关的物象和情境可以进行联系、组合、叠加、置换等，产生新的认知，从而激活幼儿的知觉，变通幼儿的思维，支持幼儿心中独有的意象符号的表达。

（四）互动分享，故事叙述式评价

教师不直接评价幼儿的学习与发展表现，而是在活动中观察幼儿，及时发现幼儿点滴的创作过程与进步，用叙述故事的评价方式，在故事情境中引导幼儿去积极想象，在创编故事中，幼儿的思维变得越来越灵活，通过启发、讨论和问答的方式引发幼儿思考和评价，感受自己的进步和成功。这个过程充分体现了幼儿在评价中的主体地位，教师是以观察、判断、分析的角色参与其中。

三、多元应用·活化创意：发展思维变通性的“立意玩学”样态

“立意玩学”样态是在教师提供的游戏情境中直接感知、实际操作、亲身体验，教师鼓励幼儿多想为什么？多问为什么？还可以怎么样？从周围生活环境熟悉的事物中去发现美，去思考、提炼、转变，创造出富有独特个性的作品，引发幼儿主动参与的热情和情感的共鸣，将客观物象与精神活动融为一体，培养幼儿思维变通性品质，促进幼儿创造性思维的发展。

（一）理解运用，联想生活组合情境

变型·重构

变型是指幼儿在表现物象时，特别是人物造型，教师通过定格人物动态，支持幼儿去发现动态人物的不同造型姿态，在人物原型的基础上变化出不同的造型，感受变化带来的趣味，并积累多种不同泥型的感知经验。重构是指幼儿在玩出泥型的基础上，引导他们与生活中相关、相似的物象相联系，进行人物动态和场景的重构，从而创造出新的形象。

例如，在“童意陶玩——好玩的幼儿园”活动中，有的幼儿非常喜欢幼儿园的足球场，特别是参加过市里足球比赛的幼儿，一开始创作足球比赛场景时，人物大多是站着的，教师与幼儿对话，让他们看比赛照片和定格的比赛画面，幼儿发现人物的动态很生动，于是在原有人物的基础上开始变型，有躺在地上铲球的，有临空射门的，还有抱住球跪在地上的守门员，主动对作品情境进行了重构。

（二）转换角度，形成审美抽象符号

拟人·嫁接

拟人法是幼儿喜欢的一种表现形式，在他们眼里，周围事物都是有生命情感的，在创作过程中会自然而然地将感知到的物象拟人化，与所要表现的对象产生情感对话，幼儿的思维会变得流畅活跃。嫁接是指在拟人作品的基础上，嫁接更多的其他元素，形成审美的抽象符号，如拟人化的物象，他会去做什么？嫁接音乐元素后，幼儿会想到跳舞的形态；嫁接奇幻元素后，幼儿会联想到遨游太空。

例如，在大班“童意陶玩——好玩的幼儿园”活动中，幼儿小组合作商量创作最想去的海盗船游戏场景，于是他们心目中的海盗船滑梯成型了，海盗船两边的玩具小狗则被幼儿拟人化成了狗探长，手里握着兵器，帮助他们一起打败海盗。有一组幼儿在创作海盗船时想到了之前制作过端午节的龙舟，于是将船与龙舟嫁接在一起，在对龙舟船桨的经验认知基础上，新颖的龙舟造型产生了。

（三）经验迁移，输出结构化的意象

逆向·重组

逆向是指幼儿到了大班，已经逐步开始独立思考和大胆想象，为避免重复、单一、正向的思维和单向认知的机械性，教师要鼓励幼儿在创作前转换角度看物象，从相反的方向去思考物象的变化，初期教师可以提供逆向的作品引导，逐渐使幼儿有意识地主动思考，发展思维的变通品质。重组是指教师鼓励和引导幼儿在逆向创作后，大胆组合情境作品，思考哪些可以组合，为什么这样组合，感知物形组合后的大小、疏密、构图、色彩等变化带来的创意和美感，引导幼儿以科学的思维方式和艺术审美的角度去创造和想象。

例如，在大班“童意陶玩——好玩的幼儿园”活动中，教师借助奥地利艺术家Bernhard Schmid 创造的自然生长的树椅引发幼儿的创作兴趣，带领幼儿到幼儿园庭院从不同的角度去观察大树，发现不同角度的大树的不同，幼儿惊奇地发现树的多面性，从而触发幼儿思考想象，启发幼儿创造一棵属于自己的独特的树。那么树下会有什么故事发生呢？教师鼓励幼儿大胆想象心目中最向往的树下游戏的场景，重新对庭院的树桩、大树和其他玩具进行组合，并表达为什么这样设计和摆设，引发幼儿疏密关系的感知，发展幼儿思维的变通性。

（四）提炼反思，突破式分析评价

在幼儿完成作品后进行展示时，教师组织幼儿开展拓展思维创作评价，充分尊重幼儿的成果，用机智的行为和生动活泼的语言引导幼儿解读作品，鼓励幼儿自我反思和提炼，后续还可以怎么改变，让作品更有创意，从而促进幼儿的创作激情，激活幼儿的求异思维。

例如，在“童意陶玩——神奇的外星人”活动中，各种“外星人”的形象满足了幼儿对太空的探究欲望，在自由宽松的氛围中，幼儿大胆幻想，塑造出各种奇特的“外星人”。在活动最后，教师让幼儿观察作品，鼓励他们从不同的角度去观察、思考和表达，如从变化头部、身体和四肢的数量、位置等，去寻找凸显“外星人”怪异形态的方法，引导幼儿提炼出他们独特的表现方法，发展思维的独特性，从而对作品的表现方式有一个全新认识。

四、结语

综上所述，“童意陶玩”新样态实施过程中，幼儿创造性思维的流畅性、变通性、独特性等品质均有了明显提升，促进了新经验的可持续增长，同时，建构了一支创新的学习、研究型团队，形成了一整套“童意陶玩”学习新样态的教学课程体系。《童意陶玩——3-6 岁艺之链儿童创意课程》于2022 年3 月由浙江人民美术出版社出版，以图文并茂的方式呈现了三种玩学样态的进阶模式和具体教学流程。可见，“童意陶玩”的玩学理念与实践行动，形成了以“童意陶玩”玩学新样态的教学特色与品牌。