创设真实情境 促进深度学习

■山东省威海市文登区文昌小学 林 亮

随着教学改革的深入，新的教学理念和新的教学目标已经非常明确。传统的课堂教学模式已经不能适应新时代的教育需求，创设真实情境，给予学生全面而深刻的活动体验是落实学生主体地位，实现学生自主发展的关键。本文对创设真实情境，促进深度学习这一教学模式展开分析。

一、真实情境和深度学习的概念及其关系

所谓深度学习是指全身心投入其中，不断发展高阶思维的思辨式学习，是获得深度理解和深度运用能力的学习活动。一般而言，深度学习包括三个层次，一是在初次认知过程中深刻体验过程和方法，实现知识能力的重新建构；二是运用所学知识解决真实的问题；三是迁移创造性地运用新知识，解决更综合的、复杂的真实问题。这完全符合新课改的教育目标，培养学生关键的品质和能力，为其终身成长服务。

真实情境并不是指真实的生活情境，而是指真实的任务情境，是学与用相结合、说与做相结合的认知学习环境。真实情境与虚假情境相对立，虚假情境具有只有结果，没有过程、只有理论，没有现象的特征，容易导致学生陷入阶段性、抽象性的学习中，无法真正理解和运用知识，也无法实现创新发展。陶行知先生的生活教育理念指出，要在生活中学习，也就是在强调真实的情境和真实的学习。比如，要想明确“车灯射出光线”的特点，就需要深入具体情境去感知和发现，才能深刻认识到光线是从一个点射出来的，而且能够射出很远的距离。

可见，真实情境是深度学习发生的前提，真实情境的目标也是实现深度学习。书本知识与真实情境相连接，学生的认知情感才会被充分调动，进而实现感性经验向理性经验的顺利过渡，实现从初阶思维到高阶思维的发展。例如，在“平行和相交”相关知识学习中，无论教师的理论表达如何生动形象，都难以使学生顺利建构出相关的空间思维，这也是彻底改变过去学生被动接受知识、重复刷题学习模式的必然选择。在新课改背景下，要想改变传统小学数学的教学困局，有效发展学生的核心素养，必须重视真实情境下的深度学习活动。

二、创设真实情境，促进深度学习的策略

在数学学习活动中，教师可以借助语言、图像、行为规范、环境布局变化或场景模拟等，努力创设真实的情境，为学生深度学习的落实提供支持。

（一）创设以学生为中心的课堂情境

学生是学习活动的主体，他们主体意识的觉醒和主体行为的落实，是有效参与深度学习的前提。长期以来，教师占据课堂教学活动的主导地位，学生在被动的状态中难以真正参与知识探究活动，因此需要创设以学生为中心的课堂情境，促进学生深度学习。

1.改变传统的师生位置关系。

在常规的教学活动中，教师的讲台位置高出地面一部分，学生秩序井然地坐在下面，虽然方便教师观察整个课堂，统一指导教学，但是这种位置关系也体现出接受与被接受，领导与被领导的价值观念，很容易在潜移默化中让学生沦为“接受的机器”。教师受传统“师道尊严”的观念影响深远，很容易将平等的互动交流转变为上下的单一传递模式，在这种位置情境中，学生很难参与深度学习。因此，必须转变传统的师生位置关系。

首先，教师要改变总是站在讲堂中央位置的习惯，而是多走近学生，与学生一起探讨课堂内容，共同参与知识探究过程。例如，在“两点间的距离”相关知识学习中，教师就可以与学生一起观看多媒体上呈现出来的两点之间的不同连线的情况，共同思考距离与线段等相关问题。其次，教师可以让学生改变座位布局，借鉴圆桌会议的模式，构建身份平等的自由交流情境，在小组合作探究学习活动中，这种情境布局很受欢迎，教师以参与者的身份坐在其中一个座位上，从而更好地凸显学生的学习主体地位。

根据分形原理，分别计算1997—2017年20年的建成区面积与GDP和城镇人口数量的自然对数，以建成区面积为横坐标，GDP和城镇人口数量为纵坐标做线性拟合．结果显示，德城区建成区的面积对数与GDP、城镇人口对数呈现很强的相关性（见图4），相关系数分别为R=0.923 7和R=0.997 5，说明建成区与GDP和城镇人口有显著的线性回归关系．城市人口的增长导致住房、工业和城市基础设施等用地面积的增长，占用原有农业用地，直接导致了城区面积的扩大．

需要注意的是，小学阶段的学生对教师具有天然的崇拜感，目光和注意力很容易被教师吸引，在某些情况下，教师位置的转变也可能影响学生的关注重点。在这种情况下，教师要注意课堂规则和理念的循序引导，使学生逐步意识到以知识探究为重点课堂目标，逐步摆脱“唯教师论”的固有观念。同时，平等不等于放纵，放手不等于放任，互动不等于哄堂，教师在创设真实情境的过程中，要把握好这些原则。

2.改变传统的教师主导地位。

长期以来，教师习惯掌控教学活动的主导权，会有意无意地干涉学生的学习，打断学生的学习进度、纠正学生的认知角度，尽管很大程度上教师是出于纠正学生错误，指导学生正确的方法，而避免其走弯路，但是学生需要经历完整的自主探究过程，才能更深刻、更全面地认识自己和理解知识，进而在发现问题和解决问题的过程中实现进步。特别是在具有明显抽象性的数学学科中，学生的自主探究是突破思维盲点的关键，因此教师的教学行为需要不断改善和创新发展。

首先，在自主探究学习活动中，在学生没有提出请求帮助，同时探究活动不会导致严重后果的情况下，教师要控制自己想表达、想干涉的行为。在成果演示和分享交流环节，教师也要坚持启发性原则，引导学生自主发现问题和不足，从而实现思维认知的进步。例如，在“画出两条互相垂直的线”课堂活动中，有的学生可能不会借助工具，凭感觉画出两条看似垂直的直线，在学生完成任务后，教师可以反问这名学生：“怎样证明这两条线是垂直的呢？”如此，学生借助量角器进行验证，就会发现两条线并不完全符合垂直的标准，进而意识到借助专业工具的重要性。通过这样的活动参与，学生在学习活动中的严谨性和逻辑性都会得到提升。

其次，教师可以引导学生扮演“教师”的角色，讲解相关知识内容。例如，在“两点间的距离”知识学习中，教师与学生站在同样的位置，鼓励学生表达，充分发挥学生的主体作用，使其意识到并表达出两点之间线段最短，进而延伸到两点之间线段的长度就是两点之间的距离。这样，学生深度学习的意识和能力得到潜移默化的培养。需要注意的是，学生的主导权并不代表毫无规矩、毫无纪律的自由，教师要根据实际情况灵活地调控和把握，以促进学生深入学习行为的有效落实。

（二）创设以知识探究为根本的问题情境

学生的深度学习活动，主要体现在对知识的认知探究过程中。具体的问题情境，是吸引学生注意力，引导学生思维发散，促进学生知识能力培养的关键。如此，需要创设以知识探究为根本的问题情境。

1.根据知识点，呈现生活情境。

数学知识点本身是抽象化、概念化和符号化的，同时，数学知识应运用在具体的生活情境中，服务于实际生活，如此，很多数学知识也就变得具体可感。学生的情感和认知经验从根源上都是来自生活实践体验，因此根据知识点呈现生活情境，是促进深度学习的重要措施。

例如，在“认识多边形”教学中，教师可以借助多媒体呈现几何图形在生活中的各种应用，如圆形的车轮、三角形的衣架、长方形的纸箱、三角形的小红旗、自行车的三脚架等，使学生意识到不同形状的图形在生活中的广泛应用，同时对不同图形应用的原因产生探究欲望，如为什么车轮不用三角形？为什么衣架要选择三角形？为什么纸箱不用圆形？等。在这样的背景下，教师可以呈现三角形在生活中的运用情境，传统照相机需要三脚架作为支撑，埃菲尔铁塔也设计成三角形，还有房屋的人字架等。学生结合生活经验，会逐步意识到三角形在稳定性方面具有很好的优势。在这个过程中，教师并不需要在初始阶段就呈现三角形在生活中的应用场景，而是可以多角度、多方向地呈现几何图形在生活中的应用情况，促使学生在观察、判断和分析中实现思维的发散。除此之外，对其他图形的生活应用认识也可以成为学生自主探究的内驱力。

又如，在“小数加减法”相关知识学习中，教师也可以呈现日常生活中的各种应用场景。如超市中很多商品的标价都有小数，购买多个商品就是多个小数相加的过程；定期测量身高时，在以米为标准单位的计算中都有小数，计算身高增长情况则需要两个小数相减等。如此，学生就会意识到生活中小数加减运用的普遍性，进而产生深入探究的欲望。另外，在生活情境创设中，教师需要将小数数字具体化和形象化。如一瓶醋2.9 元，一包零食3.5 元，小明最终付给售货员6.4 元。小明本次测量身高为1.53米，上次测量身高为1.31 米，小明长高了0.22 米。这样具体的数字呈现有利于学生发现小数加减的具体运算规则。总之，教师在创设生活情境的过程中，既要考虑兴趣激发的效果，也要考虑发现问题和思维发散的效果。

2.根据知识点，重建认知结构。

数学知识具有层层递进、逐步深入的特点。随着学段的升高，学生会越来越感觉到知识的综合性和复杂性，而重建认知结构是学生实现深度学习的重要保证。

例如，在“用字母表示数”的学习活动中，教师可以呈现具体的数字演变为字母的具体过程。小明家五月份的电费是100 元，六月份的电费是180元，七月份的电费是150 元，八月份的电费是M元。如此直观形象的演变过程，学生就会意识到字母表示数的具体情况和使用价值，进而提升对知识的理解能力和迁移运用能力。又如，在“小数加减法”知识学习中，教师可以引导学生回顾整数加减法的运算规律，并比较整数与小数的区别，从而明确小数加减法的运算法则。通过这样的活动，学生整体的运算能力都可以得到提升。在这个过程中，真实的情境是数学知识的发展深入过程，教师通过层层递进的逻辑推理和直观演示促进学生的深度理解。

（三）创设以核心素养为目标的实践情境

解决数学问题的过程是学生深度学习的体现。同理，具体的生活情境是学生发现问题、明确知识和技能融入角度的重要保证。核心素养的教学目标注重实践化参与，实现学生品质和能力的逐步内化和发展。教师需要创设以核心素养为目标的实践情境，促进学生深度学习。

1.解决综合问题，提升核心素养。

解决综合问题是数学教学活动的重要组成部分，也是考查学生学习效果的重要形式。小学阶段的学生将知识转换为运用的意识和经验有限，很容易陷入单纯的知识理解中。而灵活运用知识点是解决各种生活应用问题的关键，也是数学教学的根本。在综合问题的解决过程中，学生对已有的知识和方法进行重新组合，直观呈现知识的掌握程度和运用能力，为创新发展提供新的可能。可见，综合性的问题解决有利于深化学生的深度学习思维，教师需要引导学生解决综合问题，不断提升其核心素养。

例如，在“三位数乘两位数”教学中，教师可以根据学生的具体生活经验设计各种应用问题，如在数学文化故事的拓展阅读中，小明每天坚持阅读12页，一年可以阅读多少页？等。在这个过程中，数学问题的真实情境得以体现，摆脱了单纯的数字运算活动，更有利于学生全面数学能力的发展。除此之外，针对课本教材提供的各种综合问题案例，教师需要进行恰当重组与创新，以符合学生深度学习的情境需求。

2.回归社会生活，升华核心素养。

数学知识最终要回归到社会生活和解决生活问题中，只有这样，学生的理论知识与实践能力才能全面融合，进而获得深层次的认知，实现核心品质与能力的有效锻炼。长期以来，重复的刷题模式导致学生严重缺乏知识应用意识和能力，这严重背离了科学教育理念，影响了学生核心素养的形成与发展。因此，教师需要引导学生回归生活，全面升华核心素养。

例如，在“梯形”相关知识教学中，教师可以让学生自主观察和总结梯形在日常生活中的应用情况，并借助具体的梯形物品，总结梯形的数学特征和利用价值。有的学生能够很快总结出上下两边平行且不相等的特征，有的学生通过观察比较，发现梯形的两个腰具有相等和不相等两种情况，还有的学生能够在直角梯形中延伸到高线位置相关内容。又如，在“万以上数的认识”教学中，教师也可以让学生去观察生活，了解哪些情况下会涉及大数的运用知识。有的学生观看新闻联播时了解到，国家各方面的统计多数都是以万为计数单位，有的学生在父母的交流中意识到，人民币的统计也会运用到“万”这个单位。在这样的情境中，学生的深度学习能力得到有效保证，核心素养能力得到有效发展。

三、结语

总而言之，在新课改时代背景下创设真实情境，促进深度学习是教师进行教学创新、促进学生核心素养全面落地的必然选择，教师要重视这方面的理论研究和实践探索，根据学生的具体学情灵活选择教学策略，更好地发展学生的知识应用能力。