“种养+”实践活动形式探索

◇陈佩红（浙江：舟山市普陀区教育局教研室）

《义务教育科学课程标准》（2022 年版）明确指出：科学课程要培养的学生核心素养，主要是指学生在学习科学课程的过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。培养学生的科学核心素养，既符合素质教育的本质要求，也是学生面向未来的发展关键。但在实际的科学课程教学中，要想真正落实素养发展、提升学生综合能力，却十分困难，其中关键的一点就是实践活动缺少真实性与生活化。基于此，根据每所学校的实际情况和特色，在区域内探索发展科学素养的“种养+”实践活动形式就显得十分必要。

一、什么是“种养+”实践活动

在小学科学课程的各年级教材中，有许多与动植物的养护、种植相关的内容，其中很多都需要学生进行长期的观察、记录。以往的教学调研表明，这类实践探究往往被教师留作课后活动，只有部分特别感兴趣、尤其认真的学生才会积极主动地完成教师布置的活动作业。久而久之，大部分学生在种养动植物方面的经历就十分单薄，同时也无法养成良好的科学探究习惯，素养发展也就无从谈起。

“种养+”实践活动就是各校利用自身的特色资源开展与植物种植、动物养护相关的实践活动，鼓励学生积极投入实践探究，以形式多样的活动作为实践载体来促进和激发学生的科学兴趣和探究热情，最终实现科学素养培养的落地开花。

二、实践活动形式从传统单一到特色多样的探索

特色多样的实践活动形式更符合学生的个性需求，同时也能满足不同学校资源背景下的多样选择，从培养学生科学素养的角度考虑，传统单一的实践活动形式存在很大的局限性，既无法实现真实情境下的问题解决模式，也不能切身体会更丰富的生活化的实践项目形式。在这样的背景下，笔者从不同主题项目、不同实践形式来尝试设计和实施各类实践活动，形成具有区域特色的小学科学“种养+”实践活动模式，以期促进学生科学核心素养的发展。

（一）主题式科普：植物标识牌

在植物种植与养护中，除了关注其结构与生长情况，对于植物本身的了解也是科学观念这一素养的必要目标。植物标识牌作为植物的“身份证”，不仅可以有效普及植物知识，更可以让学生在制作过程中完成资料搜索、整理、分析，然后进一步完成卡片制作与美化的工作，这个过程同时涉及了工程、技术、美术、劳动等多个学科的知识技能，是学生综合能力的运用。

完成的植物标识牌还可以在校内悬挂，这也是一种科普手段，一方面能够让更多的师生参与这个主题活动，了解更多的植物知识；另一方面也有利于加强师生对植物多样性保护和环境保护的意识，体现了态度责任的素养目标。

（二）节日式活动：趣味换种子

每年的3月12日是植树节，绝大多数中小学会在这个节日开展相应的植树爱树活动。笔者认为，植树的意义更多在于崇尚自然，在绿化美化家园的同时，理解植被对于自然家园的意义。小学生天然亲近自然、热爱自然，在结合学校德育评价的同时，以兑换种子作为奖励，鼓励学生进行种子的种植、观察、记录，将有利于激发学生持续探究的热情。

教师亦可以此为契机，结合科学教材中相关的植物类实践内容开展探究活动。如教科版五年级下《生物与环境》单元中有关种子发芽的对比实验，以及后续的绿豆苗生长观察实验，都可以结合该活动进行。将科学探究与传统节日融合，也是理性与人文的交融，这也是核心素养中关于态度责任的目标指向。

（三）课程式栽培：绿植巧培育

“生活即教育”是我国著名教育学家陶行知先生提出的重要理论之一，该理论指出，生活中充满教育的意义，现实生活本身就是优质的教材和课堂，教师需要引导学生多留意与观察生活中的事物，以此将生活融入教育中，把教育落实到具体的生活中。

显然，教师充分挖掘校园种植资源，根据学校实际情况开发不同类型的栽培种植课程是生活教育的一种表现。（见表1）从当下“双减”实际考虑，借助校园劳动实践基地开展优质轻负的生活课程，也是利于学生素养发展的。

表1 区域内校本特色种植课程

多样化的种植课程不仅满足了学生实践动手的需求，教师更可借此发展跨学科教学，融合德育、劳育、美育等方面开发拓展性课程，丰富课程内涵，提升学生的综合素养。

（四）拓展式实验：生态瓶设计

各校也可以从科学教材中的内容出发，利用拓展课程继续开展科学拓展实验，进一步深化学生对概念的理解与应用。比如教科版五年级下册中《设计和制作生态瓶》一课，教师可利用托管课程继续带领学生根据自制的生态瓶提出新的问题，通过问题提出、研究方法、设计改进、交流汇报的形式开展科学实践探究。

在这个过程中，学生的探究行为将有别于课堂，变得更自由、更具有主导性。据观察，多数学生会自行设计记录卡，利用课堂习得的方法进行观察、记录生态瓶中的动植物品种及数量、生活状态与习惯，通过一段时间的观察记录寻找问题原因，并在讨论中产生修正方案。这种自发的小组团队行为正是我们一直所寻求的协同合作素养，也是无形中产生的合作精神。

（五）计划式探究：养蚕有妙招

在教科版三年级下册《动物的一生》单元中，学生需要经历蚕从孵化到死去的一生，这个过程需要持续一段时间的实践与观察，为培养学生有计划地开展实践探究的科学习惯，教师可在单元开始前布置探究计划任务，要求学生梳理单元任务，提出合理的养蚕计划。

以科学核心素养中的探究实践为例，课标对自主学习能力进行了较为明确的定义：自主确定学习目标、选择学习策略、监控学习过程、反思学习过程与结果。而评价前置与计划制订将促使学生关注自己学习的过程，更合理地安排整个探究过程。

（六）项目式实践：萌宠真情境

真实的情境有助于促进学生运用综合能力创造性解决问题的能力，通过项目式实践形式来培养学生的科学核心素养，是一种行之有效的途径。

以某校“芦丁鸡的一生”项目式实践活动为例，在选择和设计项目时，教师以调研清单为抓手引领学生自主创设项目，通过学生对学校生态基地养殖环境的调查，可自主选择合适的养殖对象。其间，学生会化身小小科学家，在照料小鸡的同时提出真问题，以此为驱动性问题开展持续的真探究。同时，在真实情境的实践养护中，学生的问题也会得到发展，这意味着项目的开展是动态而不是简单的静态路径。

表2 该校部分学生的项目提问单

三、“种养+”实践活动的意义与展望

大卫·W.奥尔等指出：教育必须是改变人们生活的方式，而不只是改变话语的方式。真正的学习是参与式和体验式的，而不只是说课。小学科学课程作为一门体现科学本质的综合性基础课程，具有实践性，把实践探究活动作为学生学习科学的重要方式，强调从学生熟悉的日常生活出发，通过亲身经历来实现学习目的，达到提升科学素养的目标，是十分必要的。

“种养+”实践活动是科学课程的延伸性探究课程，其价值内涵不仅符合科学课程标准中关于核心素养的描述，也顺应立足素养发展的跨学科教学潮流，是一种值得探索的有助于学生在真实情境中实现素养落地的改革路径。