高职院校教师课程思政能力的内涵、结构及发展路径

赵文平 鄯子钰

（天津职业技术师范大学，天津 300222）

2020 年5 月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》强调，“全面推进课程思政建设，教师是关键。要推动广大教师进一步强化育人意识，找准育人角度，提升育人能力，确保课程思政建设落地落实、见功见效。要加强教师课程思政能力建设。”教师是否具备课程思政能力，这是课程思政有效实施的关键条件。当前，我国高职院校结合职业教育类型定位的特点正在积极探索推进课程思政工作，高职院校教师课程思政能力已成为推进课程思政贯彻落实的一个重要课题。那么，究竟什么是高职院校教师课程思政能力？高职院校教师课程思政能力具体表现是什么？高职院校教师课程思政能力如何发展？本文尝试探讨。

一、高职院校教师课程思政能力的内涵

认识课程思政的本质是剖析高职院校教师课程思政能力内涵的前提，进而从多个角度分析高职院校教师课程思政能力的内涵。

（一）课程思政是指通过课程教学实现育人价值的活动

高职院校教师课程思政能力是一种专指通过教授某一课程来渗透或实现对学生思想政治教育的能力，这是一种融合于课程教学之中的育人能力。探索清楚高职院校教师课程思政能力，首先需要明确“课程思政”的内涵。那么，如何理解课程思政？顾名思义课程思政是通过课程教学来实现思政教育功能，但是这个思政绝对不能被窄化为传统意义上的思想政治，而应被理解为一种“大思政”，从学生全面发展的角度来审视，应该囊括情感、意志、价值观、态度、思想品德、信仰信念、职业理想与职业道德，等等。比如高等数学课程不是纯粹的数字符号运算技巧的教育，而其中的数学美其实是一种美的教育，其中的严谨精神其实是一种严谨的人格品质或生活习惯的教育。大学语文课程不是纯粹的语言文字和文学教育，而其每一篇文章之中都渗透着一种思想、精神和情感的力量，涵养着学生品德与精神的发展。“‘课程思政’一方面以贯彻‘立德树人’为根本目标，另一方面以‘育人’为价值定位，在理论层面指向人的完整性存在，在现实层面旨在培养社会主义合格的建设者与接班人。”[1]德国教育学家赫尔巴特认为，不存在“无教学的教育”，也不承认有任何“无教育的教学”，强调了教学的教育性。他在《普通教育学》中指出，“一个青年人纯粹出于得到好处的目的想向某一位教师学习什么本领和学识，这对于教育者来说是无关紧要的，就像他选择什么颜色的衣料做衣裳一样。但是他的思想范围如何形成的，这对于教育者来说就是一切。”[2]其实，赫尔巴特所主张的教学促进学生思想品德的形成在于帮助学生树立“内心自由”“完善”“仁慈”“正义”“公平”五种道德观念。我们所讲的课程思政是与赫尔巴特所主张的教育性教学原则是一致的，课程思政旨在通过课程教学育学生的大德。也正如德国学者雅斯贝尔斯指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。……在我看来，全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧途，而是导向事物的本源。”[3]显然，雅斯贝尔斯认为，教育的核心在于思想启迪、道德养成、知识传授和文化传承。总之，课程思政实质上是强化课程的育人功能，通过课程教学在实现知识技能教育的基础上，最终实现学生的理想信念、伦理规范、人格品德、国家情怀等方面的发展。

（二）多视角下高职院校教师课程思政能力

那么，究竟什么是高职院校教师课程思政能力？可以从多个方面来认识。

1.高职院校教师课程思政能力实质上是一种育人能力

从高职院校课程思政的内容来认识高职院校教师课程思政能力的内涵。课程思政的内容非常丰富，从社会层面来看包含着社会公共伦理教育、生态文明教育、社会法制教育等等，从国家层面来看包含着国家认同教育、家国情怀教育、国家意识形态教育等等，从个体层面来看包含着个体价值观教育、意志品质教育、道德情操教育等等。例如，某高职院校会计专业人才培养方案里的素质目标，要求学生具有诚实守信品质和保持应有职业谨慎的态度，具有爱岗敬业、开拓创新和团队合作精神，具有严格执行国家法律和会计法律法规的品质和自觉性等等，这些对学生思想道德品质、职业素质、职业基础能力等方面的要求，其实也是对教师的育人能力提出了要求。这就意味着高职院校教师课程思政能力是高职院校教师在所承担的课程教学中对高职学生进行中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育，在课程教学中帮助高职学生坚定学生理想信念，增强学生的政治认同、家国情怀、心理素质、文化素养、宪法法治意识、道德修养等品质。因此，高职院校教师课程思政能力实质上是一种育人能力。

2.高职院校教师课程思政能力是实现高职院校课程育人功能的重要力量

从高职院校教师课程思政能力的定位来认识其内涵。课程思政实质上是对立德树人根本任务在课程实施层面上的具体落实方略，高职院校教师的课程思政能力是高职院校教师在课程实施中贯彻落实立德树人根本任务的基本素质，是实现课程育人功能的重要力量。首先，高职院校教师课程思政能力是高职院校教师的职责。唐代文学家韩愈《师说》中的经典名言“师者，所以传道授业解惑也。”其中的“传道”，重在向学生传授事物发展的规律道理、人生发展的内在规律道理，就是要向学生传授道德观念，要求教师在传授知识的同时培养学生的人格品质。任何一名教师的职责都是教书育人，立德树人是教育和教师的根本任务，这也是高职院校教师提高人才培养质量的重要任务。其次，高职院校教师的课程思政能力是其整体育人能力的重要组成部分。从我国教育改革中所提出的三维目标来看，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，任何一门课程或任何一堂课的目标均由上述三个维度构成。可见，高职院校教师的课程思政能力是教育教学能力中应有的组成部分，是整体育人能力的重要体现。德国教育学家雅斯贝尔斯认为，教学可分为三个层次：“第一层次是上课、学习教材、知识以及可以参阅的资料；第二个层次是哲学的学习，表征为参加教师的思考活动，参加研究和论证的工作；第三个层次是克尔凯郭尔所称为的间接传达，即对无法说出来，但在内心却始终感受到的，引导个人精神前行的东西的阐述”[4]。按照雅斯贝尔斯的观点，教师应当承担起三个层次的职责，在课程教学中引导学生的精神前行，实现知识传授与价值引领的统一。最后，高职院校教师课程思政能力是实现高校课程育人功能的主要力量。一方面来看，即使是教材内容中处处潜藏着思政元素，但是教师在教学中始终就是不能激活思政元素，就知识而教授知识，那么课程的思政功能就不能得到发挥。另一方面来看，有些教师自觉将所教授的教材内容与人生发展、社会价值、文化传播等方面联系起来，并渗透着对学生人生价值、社会文化、职业道德、职业精神的教育，体现课程的思政功能，其实这是教师的课程思政能力在发挥着作用。

3.高职院校教师课程思政能力是一种以实现课程思政育人功能为导向的课程创生能力

从课程实施的理论视角来认识，高职院校教师课程思政能力是一种以实现课程思政育人功能为导向的课程创生能力。课程实施中存在三种取向，即忠实取向、相互调适取向和创生取向。忠实取向是教师按照教材和计划机械执行、不做任何改变和调整来落实课程；相互调适取向是为增强课程与学生之间的适应性，要么对课程要么对学生进行一些调整变化，便于课程有效落实；创生取向是指教师根据教育情境及其他相关因素的实际，在原有课程计划的基础上创造新课程的过程，并使课程创造性地得到落实。高职院校课程思政的落实要求教师在各门课程原有计划和内容的基础上，深入挖掘其思政元素（实现对静态资源的挖掘和对动态资源的捕捉），进一步创生出具有思政教育的课程内容，这其实所体现的是教师的课程创生能力（内生型和植入型课程创生能力）。因此，高职院校教师课程思政能力实质上是一种基于本体计划和内容的课程思政化创生能力。

二、高职院校教师课程思政能力的结构表现

一般来说，从系统论的角度审视，高职院校教师课程思政能力是一个系统，其包含着若干个能力要素。依据不同的标准可以将高职院校教师课程思政能力划分为不同类型的结构。

（一）基于个体活动三要素的“认知+实践+反思评价”能力结构

从个体活动的三要素角度出发，个体的活动可以划分为三个方面[5]：一是认知活动，二是实践活动，三是价值评价活动，即在上述两类活动基础上所形成的第三类活动。那么，与个体活动的三个方面相对应，个体也有三类能力：即认知能力、实践能力和反思评价能力，所以高职院校教师课程思政能力可以表现为课程思政认知能力、课程思政实践能力和课程思政反思评价能力。

课程思政认知能力主要是指高职院校教师在观念中对课程思政是如何认识和理解的。具体来说，这一能力涉及到高职院校教师头脑中的课程思政本质观、课程思政的意义价值观和课程思政的理念等，即高职院校教师对上述问题的观念性认识。这一能力关系高职院校教师是否拥有进行课程思政的合理意识和观念。比如在有的教师头脑中认为“课程思政就是思政课程的事情，与自己所教的机械制图课程没有关系”，那么这种认知能力必然不会有合格的课程思政能力。

课程思政实践能力主要是指高职院校教师在课程教学实践中所表现出来的有效地落实课程思政的行为，这一能力实质上是教师在课程教学过程中开展思政教育的实践性行动力。比如，教师教授机械制图这门课程中能否找到课程思政的要点，在课程目标设计中如何体现课程思政的目标点，在课程内容设计中如何挖掘和体现出课程思政的内容点，等等。有的时候，尽管高职院校教师具有强烈的课程思政意识，但是自己却不具备实现课程思政的具体实践能力，那么课程思政的实施效果也就难以达到。

课程思政反思评价能力是指高职院校教师在落实课程思政过程中或结果后所进行的有助于获得进一步提升发展经验的反思力。“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验‘反思性实践家’，其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中形成的‘实践性认识’的发展。”[6]反思评价能力推动着高职院校教师课程思政过程中的经验积累和实践智慧的形成。

由此可见，高职院校教师课程思政能力是一种综合性的能力，在具体的课程思政实践过程中往往需要的是认知、实践和反思评价三个方面的整合协同。

（二）基于课程系统要素的能力结构

从课程系统要素的角度出发，课程系统涉及课程目标、课程内容、课程实施、课程资源和课程评价等基本要素。那么以此为框架，高职院校教师课程思政能力主要包括：课程思政目标的设计能力、课程思政内容的选择组织能力、课程思政的实施能力、课程思政资源的开发利用能力、课程思政的评价能力。

课程思政目标的设计能力主要涉及在具体的课程目标中如何设计和突显出思政的目标要素，将知识目标与价值目标等方面统合起来；按照课程的三维目标理论，任何一门课程或任何一节课，其目标都可以划分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，那么难点就在于教师要从每一个具体的课程中设计出切实可行的情感态度与价值观目标，这恰恰是课程思政目标的设计能力。或者按照德国综合职业能力的目标框架，“专业能力、方法能力和社会能力”这一整体架构中要恰当有效地设计出社会能力这一维度。

课程思政内容的选择组织能力主要关注在具体的课程内容中如何挖掘解读思政元素或者如何融入思政的元素，并实现有机组织。比如，在高职院校学前教育专业中的幼儿教育心理学课程内容的“耶克斯—多德森定律”“指动机的最佳水平随任务的性质不同而不同：在比较简单的任务中，工作效率随动机的提高而上升；而随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。”那么，对这一定律内容不能就内容而内容，而需要教师将其与学生的学习动机联系起来，帮助学生树立起合理的学习动机观，这其实需要的是在课程内容中挖掘和提炼思政元素的能力。

课程思政的实施能力主要指在具体的课程实施过程中如何将思政元素和目标传递给学生；有的时候教师找到了自己所授课程内容的思政元素点，却没能有效地传递给学生，实质上是教师还缺乏将课程中的思政教育落实下去的能力。因此，课程思政的实施需要教师巧妙地呈现并能够被学生接受。

课程思政资源的开发利用能力主要关注如何开发利用好相关的课程资源助力课程思政的实现；课程思政本身需要多方面的资源来促成，当教师讲授书本中的某个知识点，是否能够与当前现实中的某个社会热点联系起来加以开发利用，促成课程知识的思政功能生成，这就需要教师的课程思政资源开发利用能力。比如，教师讲授自然地理学课、经济地理学课等课程的相关内容时，充分利用当前全球范围的新冠肺炎疫情形势的资源，引导学生思考地理格局下的人类命运共同体协作抗疫，有助于全球伦理的价值观教育。

课程思政的评价能力主要指对课程思政是否有效达成所进行的价值判断和事实判断能力，一方面是教师对自身所授课程整体质量的评价中如何有效考查课程思政的贯彻落实情况，另一方面是教师对学生学习完自己所授课程后的素质发展中如何评判其思政教育的成效。

总之，高职院校教师课程实践能力其实存在于课程活动的方方面面，并不是只存在于课程实施过程之中，在课程的每一个环节中都要发挥好课程思政的能力。

（三）基于课程思政内容的能力结构

从课程思政内容的角度出发，根据教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（教高〔2020〕3 号）文件精神，课程思政主要围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点内容进行。那么，高职院校教师课程思政能力可以表现为在课程中进行政治认同的教育能力、在课程中进行家国情怀的教育能力、在课程中进行文化素养的教育能力、在课程中进行宪法法治意识的教育能力、在课程中进行道德修养的教育能力等等。上述能力意味着在专业课程教学过程中需要教师做好政治认同教育、家国情怀教育、文化修养教育、宪法法治意识教育和道德修养教育等方面的工作。当然这些思政方面的教育不是另起炉灶，而是在专业课程教学中渗透好这方面的教育工作。要克服一种误解，并不是每一个课程内容需要教师同时对学生进行政治认同教育、家国情怀教育、文化修养教育、宪法法治意识教育和道德修养教育等，而是要视具体课程内容的情况，深入分析和挖掘该课程内容能够真正切实地开展哪个方面的思政教育，所以高职院校教师课程思政能力会基于特定的课程内容而突显某一种或几种基于课程思政内容的能力。

总之，高职院校教师课程思政能力是一个复杂的系统，应该并不局限于上述三种能力结构的模式，还可能存在其他多种逻辑形式的能力结构模式。这也需要我们进一步研究高职院校教师课程思政能力结构问题。

三、高职院校教师课程思政能力的发展路径

源于能力是一个复杂系统，那么能力发展也必然是一项复杂活动。能力发展路径既有主体观念层面的认识作用，也有主体自身的意识心向，还有主体行为层面的实践及自身人格影响。总之，高职院校教师课程思政能力的发展依赖多样化路径。

（一）课程本质观重塑是高职院校教师课程思政能力发展的观念基础

观念是个体能力发展的最基础要素，没有科学合理的观念做支撑，就没有相应的能力生成发展。高职院校教师课程思政能力与其对课程本质观的认识密切相关，课程的立足点是着眼于人的全面发展。斯普朗格认为，“教育不在于使人单纯获得‘死’的知识，而是使人通过文化价值的摄取，获得人生的全面体验，进而陶冶自己的人格和灵魂，达到灵与肉的‘全面唤醒’的高度，成为多维的人——全面发展的人。”[7]一门课程带给学生的不单纯是这门课程中的知识，而是其所引发的学生对人生的思考、对社会的态度和对他人的情感，实现一种精神和价值层面的发展。课程是“系统的知识、知性技能及情意内容的复合物。”[8]这在一定程度上可以说，课程在本质上是一种人生体验。课程在于促进人的社会性发展，课程即社会文化再生产。“学校课程必须使学生适应他们必定要生活在其中的社会环境。”[9]高职院校教师要将课程视为一种推进学生社会性发展的经验体系，课程传递科学文化知识的同时，要向学生传递社会文化价值、社会伦理道德、社会意识形态等方面的内容。课程思政作为一种新的课程观，教师应调整已有的课程观理念，课程教学中渗透思政内容，培养学生职业理想、职业情感、职业道德、工匠精神等职业素质，提升高职院校教师课程思政能力。

（二）课程思政意识形成是高职院校教师课程思政能力发展的自觉心向

目前，根据笔者对高职院校教师的访谈了解到，很多教师对“课程思政”不了解，也缺乏学习意愿。高职院校教师的课程思政意识是其课程思政能力发展的自觉心向，如果缺乏课程思政意识的话，那么肯定不具备课程思政的能力。面对一项新的课程改革理念，教师会出现开放的态度和自觉的意识主动接受并践行，而有的教师会采取封闭的态度和不自觉的意识消极对待而不去践行。有研究表明，教师对课程实施的态度一般类似于常态分布：[10]反对者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，热诚者占5%。非思政课程的教师要承担起思政的职责，要有自觉的思政教育意识。“教师要使别人获得真正的生活，就得发动别人去追求真、善、美，最大限度发挥他们的天资和智力。认识了这一崇高的任务，教师就得首先开始自我修养。教师要言行一致，身体力行，不但要倾听真理，学习真理，而且更重要的是把自己内心拥护的真理和自己的实际生活、思想与意志紧密地联系起来，融为一体，这是教师的自我完善，做不到这一点，就不可能做一个有思想有抱负的真正的人。”[11]

（三）思政教育与专业教育融合力是高职院校教师课程思政能力发展的生长点

高职院校教师究竟如何在自己所执教的课程中贯彻课程思政？其实背后主要是如何充分挖掘课程的育人价值。可以说这是一种融合教育能力的问题，即融合思政教育与专业教育，重在实现德技并修。正如融合教育所主张，“把情意领域（情绪、态度、价值观）和认知领域（理智知识与能力）加以整合。融合教育的核心思想是希望把认知教育和学生自己的生活联系起来。因而，融合课程就是一种‘附加课程’，这种课程把情绪维度加到常规学科中以使学习内容具有个性意义。”[12]教师要体现我国社会主义核心价值观的劳动观念、权威观念、社会规范和价值观念，以各种潜移默化的方式渗透在各门课程之中，使社会主义核心价值观自觉地、无意识地入心入脑。教师教授一门课程不只是教授这门课程的专业知识，同时要在课程中进行思政教育，自觉实现思政教育与专业教育的融合。例如旅游管理专业，教师除教授专业基本知识之外，还应该培养学生良好的旅游职业道德、诚实守信、忠于职守的品质以及酒店法律法规行业规范的意识。

（四）思政元素的挖掘和呈现技巧是高职院校教师课程思政能力发展的关键突破点

高职院校教师课程思政能力集中表现在对思政元素的挖掘以及对思政元素呈现的技巧上，因此，这是高职院校教师课程思政能力发展的关键突破点。应该说，任何一个具体的课程内容点都会蕴含着思政元素，比如情和神是任何科学研究成果中都会凝聚着的思政元素点，科学家对科学事业的热爱和情感投入、严谨务实的精神，这些就是最为朴实的思政元素点；再如所授课程能够为社会所做的贡献以及为学生未来职业生涯发展所奠定的职业素养，这都是可以挖掘的思政元素点，高职院校护理类专业所开设重症医学课程中，向学生渗透敬佑生命、决不放弃的思政元素。教师挖掘好思政元素之后，也需要有效地呈现思政元素，特别是便于学生能够接受，实现思政的有效传递。在教学中，也听到有的教师和学生反映，“在专业课教学中教师大讲特讲一些与专业知识不相关的做人道理，同学们都听腻了”“每次上课的前五分钟是课程思政环节，讲一些与本课程内容无关的社会事件，很牵强”“老师每讲完一个知识点总喜欢问同学们从中悟出什么样的人生道理，似乎有的知识点不一定能悟出人生道理，却让我想到了我们国家如何立于世界强国之林的路径”。其实上述心声所透视出来的就是对于课程思政元素的衔接和呈现问题，不能牵强化、形式化和单一化，而应该顺其自然、符合实际、形式多样。

（五）教师自身的师德魅力是其课程思政能力发展的隐性力量

美国课程专家施瓦布曾提出“教师即课程”，这意味着教师不仅是课程的创造者和主体，同时意味着教师自身就具有课程的教育意义。这也进一步意味着课程思政不仅来自课程内容本身，而且教师自身就是课程思政的隐性力量，教师自身的师德魅力构成教师课程思政能力发展的隐性力量。在教育领域中大家有这样一种共识，即“喜欢一门课程乃至确立起从事与之相关的某个职业理想，往往是因为喜欢这门课的任课教师或者受该门课任课教师的人格魅力所感染和影响”，这种共识意味着什么？这意味着教师自身的人格魅力和道德形象构成了其课程思政能力不可或缺的隐性力量。在教师的师德魅力中，主要包括教师礼仪形象、教师行为举止、教学艺术风格、教师职业道德等，都是一种课程思政能力的隐性力量。比如教学艺术风格中的教师教态影响着学生的非智力因素发展，对学生的情感、积极性、自信心和态度等方面会产生隐性影响。如教态中的面部表情影响着学生的非智力活动，教师的表情和蔼可亲，学生的积极性就可能高，也比较活泼、大胆；如果教师的表情呆板僵硬，学生的积极性就可能低，也比较拘谨、胆小。总之，教师自身的师德魅力是构成教师课程思政能力的重要组成部分。