从＂思辨＂到＂诗辨＂，寻找精神的栖息地

朱华华

“雾失楼台，月迷津渡，桃源望断无寻处。”在语文教学教研之路上，有过“望断天涯路”的迷茫，也有过“为伊消得人憔悴”的苦觅，从“思辨”到“诗辨”，我看到了自己的语文跋涉之路，并希冀找寻到自己的精神栖息地。

2017年，《普通高中语文课程标准》颁布，我对18个学习任务群中的“思辨性阅读与表达”颇感兴趣，虽然自己的理性思维能力并不强，但对客观公允、逻辑严密、思维深刻的理性精神却一直很向往。自此，我便开始有意无意地收集相关的理论文章和教学课例，2019年，我有幸被评为市名师工作室主持人，于是正式将“思辨性阅读与表达”确定为工作室团队的研究方向。期间，我常常反刍自己从2012年开始探索的“比较阅读”课题和2015年尝试过的“诠释概念”课题，发现其中有不少可以借鉴融合的地方：比如“多元比较”能成为“思辨性阅读”的有力抓手，2021年我申请的课题“基于比较视域的思辨性阅读教学实践研究”被广东省教育厅立为省强师工程重点项目，更是增强了我研究的信心；比如以“诠释概念”为起点的“情境说理”能成为“思辨性表达”的路径，疫情期间工作室以此开发的系列线上课程，在东莞市教育局慕课平台发布后广受好评，亦给了我莫大的鼓舞。

敢于质疑，勇于问难，培养学生的批判精神成了我教学教研的核心方向。但有些学生的课堂反馈让我感到了隐忧：比如批判《愚公移山》中愚公之愚，认为移山是性价比最低的选择；比如批判《陈情表》中的李密虚伪，假孝道之名行避祸之实；比如批判《归去来兮辞》中陶渊明缺乏坚守，五仕五隐优柔寡断；还有作文中不时流露出的“雷人”之语……敢于质疑的勇气固然可贵，但我又似乎看到了明天的“键盘侠”正在课堂上冒头，他们或枉顾彼时彼境以真理在握者的身份自居，或抢占道德制高点以审判者的身份自任，把偏激当深刻，把凌厲当勇敢，有严于律人之心，无严于省己之意。我开始思考，是不是课堂引导的方向出了问题。

我重读《普通高中语文课程标准（2017年）》及相关的文章，才发现这或许是因为自己在教学上的偏狭。“思辨性阅读与表达”是18个学习任务群之一，但它不是孤岛，而是与其他任务群一起形成的大陆，共同助力“语文核心素养”的培养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。只关注“思辨”，不及其余，无疑是背离语文本质的，是不利于全人的培养的。张爱玲说：“因为懂得，所以慈悲。”如何让学生懂得，首先得让语文课堂有美，有趣，丰富，温暖。只有扎根语言文字的土壤，播撒诗意的种子，以文化人，进而使思维的触角指向外界，审视内心，才能引导学生真正懂得人世、懂得人心、懂得人性，真正学会爱、学会敬畏、学会悲悯。

荷尔德林说：“人充满劳绩，但还诗意地栖居于这块大地之上。”我开始慢慢体悟到：语文仅有“思”是不够的，还得有“诗”！

特级教师王崧舟曾说：“我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索，努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有‘人的精神的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人……主张将生命融于语文教育，将语文教育融于生活，让语文教育成为生命的诗意存在。”潘新和教授亦言：“不懂诗，便不懂文学；不懂诗教，便不懂教育；不懂诗意，便不懂语文。”大师们的箴言启发了我，更激励了我。自此，我开始了从“思辨”到“诗辨”的求索，与工作室的同仁们将“诗辨语文”作为追寻的方向，这里的“诗”，不拘泥于诗歌，而是指的诗心、诗性；这里的“辨”，指的是思考、辨析。“诗辨语文”主张语文教学应穿行在“诗意”与“思辨”的语言文字中，激发学生的阅读兴趣，点燃学生的表达欲望，在诗意中审美，在思辨中启智，在阅读与表达中品味真语

文。

一、从积累知识到关注审美

拥有人文知识不等于拥有人文素养。二战时期，纳粹头子中很多拥有极高艺术修养的人却弹着钢琴将自己的同胞送进了毒气室。同理，拥有审美知识也不等于拥有“审美素养”，妙笔生花的人未必拥有自我治愈、康健心灵、建构人生诗意栖息地的能力。

比如教学《我与地坛》，关于比喻、反复等修辞，景物描写等方法，这些知识无疑是需要教给学生的；如何掌握这样的修辞手法、写作技法，这些能力也是需要教给学生的……但这些只是教学的起点，绝不能成为教学的终点。我们还需要引导学生走进文字中，深入体悟作者是如何构建“自己的地坛”的。“以我观物，故物皆著我之色彩。”史铁生在《我与地坛》的第一章通过三次景物描写完成了自我的救赎，从第一次衰颓的琉璃、城墙，到第二次生机盎然的事物，再到第三次人与自然和谐相融的静穆之美。以审美的眼光纵向比较三处景物描写，我们能深入地感受到自然是如何疗愈了一个在生命最飞扬的年龄跌落到了人生谷底的年轻人的。仅此还不够，还可以从横向角度再看史铁生眼中的景与物，也许能更深入地感受到史铁生在自我救赎之路上的挣扎与艰难。第一处景物中，作者看到了坍圮的高墙，也看到了苍幽的老柏树；第二处景物中，作者看到了自在活泼的蚂蚁、瓢虫，也看到了寂寞如一间空屋的蝉蜕；第三处景物中，作者感受到了熨帖的味道，也感受到了味道中的微苦……最后史铁生终于彻悟了：苦难与幸运、愚钝与机智、丑陋与漂亮、卑下与高尚、残疾与健全是相依相存的，他们共同构建了这个大千世界。“一个失去差别的世界将是一潭死水”——这是史铁生用了十五年时间在地坛里找到的人生答案。

以审美的眼光在自然中找寻生命突围的力量，在现实的泥淖中建构诗意的精神家园，一如遭遇乌台诗案的苏东坡在政治迫压的灭顶之灾中，在赤壁的清风明月中彻悟人生，还有乐游于三秋桂子十里荷花的柳永，悠然于终南山的王维，种豆于南山的陶潜，泛舟于瓦尔登湖的梭罗……他们都是诗意人生的探寻者，以一颗审美的诗心走近自然，在美的熏陶中疗愈心灵，与自己和解，与世界和解，获得灵魂深处不被裹挟的宁静与平和，从现实的失意走向精神的诗意，从必然王国走向自由王国。

同样，朱自清的《荷塘月色》、郁达夫的《故都的秋》……都是学生提升审美鉴赏力的佳作，学习这些经典，不仅要学习其中的绘景手法，更得学习作者在自然中疗伤、建构诗意的精神家园的能力，进而培养自己在现实此岸构建精神彼岸的能力，在人生失意时构建“自己的地坛”“自己的荷塘”“自己的故都”的能力！

二、从注重逻辑到体悟人性

毕飞宇曾说：“小说家往往喜欢两件事：一、理直而气不壮；二、理不直而气壮。这里头都是命运。”我想说，这其中不仅有命运，还有人性。

面对文字中的世界，作家并不必然具有生杀予夺的权力，如果执拗地按照自己的固有逻辑去塑造人物，极有可能败坏了作品。以大家耳熟能详的作品《安娜·卡列尼娜》为例，在托尔斯泰的最初构思中，安娜是一个堕落的女人，但在创作的过程中，托尔斯泰越来越背离了自己写作的最初逻辑，越来越多地赋予安娜以美和同情，因为安娜在与沃伦斯基的爱情的召唤下，自我意识与生命意识的觉醒是那么地合乎自然人性。甚至作品中的人物，也并不必然按照自己的最初逻辑行事，比如《水浒传》，林冲听说娘子被人调戏，怒气冲冲地赶到岳庙，举拳欲打时，认出那人是高俅之子高衙內，却“先自手软了”。此处的退与忍，无疑违背了林冲赶来岳庙时的初衷。此后，林冲被安排进白虎堂，被刺配沧州，后被调去看守草料场，最后手刃仇人、夜奔梁山，林冲在一步一步地往前走，却一步步走向了自己的反面，他“走”出去的每一步都是他自己不想“走”的，然而，又是不得不走的。

木心说：“文学即人学。”在分析文学作品时，若带着先入为主的当下视角去审视作品中的人物，很容易变成苛责冷漠的阅读者，只有设身处地，从作品中人物的彼时彼境去体察，才会更包容人物言行的出格与反逻辑，更理解人性的复杂与丰富。

比如阅读《雷雨》，曹禺曾对周朴园有一个盖棺定论的评价：“周朴园坏到了连自己都不认为自己是坏人的程度。”但如果只止步于一个“坏人”的标签，则无疑会矮化了作品。实质上，《雷雨》中的周朴园比曹禺的评价要丰富得多。当学生习惯性地痛斥周朴园的始乱终弃、虚伪卑劣时，我们还需要引导学生看到周朴园并没有“始乱”，他与侍萍是真心相爱，不是周朴园诱骗少女，亵渎女仆。周朴园也并非“终弃”，赶走侍萍的不是周朴园，而是周朴园的母亲，在一个行父母之命媒妁之言的时代，周朴园很难有婚姻的自主权。更客观地说，在这一场爱情悲剧中，周朴园和侍萍都是受害者。周朴园之后虽然有过两次婚姻，但都不如意。至于周朴园的虚伪卑劣，这无疑是不争的事实，他的罪恶的发家史，以及面对随时可能威胁到他的名誉和地位的活生生的侍萍时，他声色俱厉的质问，急于用支票打发侍萍的言行，都能看到周朴园的冷酷无情。但周朴园也是人，也渴望情感的慰藉，他努力保留与侍萍一起生活时的旧家具、旧衬衣，在怀旧中自我慰藉，并想为侍萍修墓以补偿或赎罪，这些情感中也有真实的成分。分析周朴园这一形象时，如果只是以一个旁观者的视角，以阶级批判的逻辑，我们读到的只可能是一个扁平的人物，一个十恶不赦的“资本家”的冰冷概念，却看不到一个冷酷虚伪又有着正当感情需要的“人”，一个可能在过去与现实、虚幻与真实之间摇摆的“人”。

三、从剖析外界到审视自我

《礼记》倡导：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”孔子曰：“吾日三省吾身。”孟子云：“我善养吾浩然之气。”鲁迅说：“我的确时时解剖别人，然而更多的是更无情面地解剖我自己。”古圣先贤为我们树立了很好的榜样，我们引导学生在阅读与写作中体验、感悟，在语言文字中丰富对世界、对人生、对人性的认识，最终都是为了归返内心，求诸己，更好地观照自己的灵魂，为心灵的皈依寻找答案，建构属于自己的精神家园。

虽然学生习惯了用“思想的巨人，行动的矮子”来评价哈姆雷特，但我们的语文课堂还可以引导学生关注哈姆雷特与敌人的冲突、与恋人的冲突、与自我的冲突。当亡父的鬼魂告诉哈姆雷特，克劳狄斯也就是哈姆雷特的叔叔用卑劣的手段杀害了自己，并骗取了自己的皇位和皇后，面对杀父、篡位、夺母之仇，哈姆雷特震惊愤怒，立誓报仇。但他的犹豫让他错过了第一次复仇的机会，因为他不确定魂魄说的是否就是真相，他需要去验证。当验证了真相并有天赐良机可以手刃仇人时，哈姆雷特再一次错失了机会，因为此时叔叔正跪在地上忏悔……哈姆雷特在生存还是毁灭中不断地与自我冲突，虽然最终复了仇，但付出了惨重的代价，不仅葬送自己的生命，还牵连了其他的生命。我们要引导学生不仅看到哈姆雷特在行动上优柔寡断的可恨，还得看到其克制快意恩仇式的复仇中折射出的人性的高贵，看到其思想与行动之间隔着的太多太多的道德纠结。举头三尺有神明，有所敬畏的人，才会犹豫彷徨，这种人性的高贵必须要深入到角色与自我的冲突中才能体察得到。

白居易在《观刈麦》中面对背灼烈日、挥刀刈麦的农夫时，深深自愧：“今我何功德，曾不事农桑。”杨绛在《老王》中面对视力残疾的三轮车夫时自省：“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”郑振铎在《猫》中无情地审判自己：“我的良心受伤了，我没有判断明白，便妄下断语，冤苦了一只不能说话辩诉的动物，想到它的无抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是针，刺我良心的针！”巴金在《小狗包弟》中解剖自己：“为了想保全自己，我把包弟送到解剖桌上，我瞧不起自己，我不能原谅自己！我就这样可耻地开始了十年浩劫中逆来顺受的苦难生活。”其《随想录》中更是无处不弥漫着深深的忏悔。从这些自愧与自省中，我们读到的是一个社会人的道德自觉，一个社会人的责任与良心。

思辨的眼光不仅指向外界，更应指向自身，烛照内心，审视自我，唯有常常自省，不断地进行精神自洁，才能让心灵不集尘，不蒙垢，不冰冷，不僵硬，让心灵晶莹，清澈，保持柔软，保持诗意与灵性。

子曰：“小子何莫学夫《诗》？《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨。”何止于《诗》，文字、文学、文化自是一方沃土，多一些审美的熏陶，人性的体察，自我的审视，学生才能更理解愚公在移山中执拗与坚定的可贵，因为生活中太多“移山”之类的选择，是无法通过直观价值来判断的，包括对爱情的选择，对职业的选择；才能理解李密假孝道之名来陈情的不得已，因为面对现实的残酷，生存会有很多的身不由己；也才能理解深受儒家正统教育的陶渊明放弃仕途顺应本性需要多少自我战胜的勇气。

叶嘉莹说，只要你有活泼的心灵，你有一个善感的充满了对宇宙万物赏爱和关心的心灵，处处就都是生活的情趣，处处都是你生活的理想。走在“诗辨语文”的探索之路上，我常常能感到文字触及内心柔软的地方。我希望通过“诗辨语文”，能让学生在试卷和分数之外，感受到语言文字中的鸟语花香与莺歌燕舞，能在文字文学文化的抚慰与滋养下懂得关爱生命与同情弱者，学会慈悲与包容，拥有一颗利他与善感的心，拥有良善的德行、诗意的情怀、敦厚的性情，在自我烛照中走向诗意的人生。