刊林撷思

先看元和五年的元稹之贬。如所熟知，青年元稹心性激烈，见事风生，很有在政治上作为一番的意念。早在元和四年，元稹即以监察御史的身份出使东蜀，劾奏故剑南东川节度使严砺违制擅赋等事，由此获罪权贵，被朝廷调回，令其分务东台。到东都后，元稹仍持守刚毅秉性，举奏河南尹房式等不法事，结果因“擅令停务”而于元和五年三月被罚俸召还。在还京途中，即发生宦官与之争厅而稹遭谪罚事。在这里，元稹受到两次不公正的裁决：其在东台严格执法，却遭罚俸召还；其先至敷水驿入宿，却被后至的宦官逼迫让房，并遭以棰伤面之辱。事实俱在，本末可明，但朝廷执政却罔顾事实，谓稹“少年后辈，务作威福”，从而将其远贬。表面看来，元稹之贬似因争厅而起，但细究起来，争厅仅为被贬之一因。《资治通鉴》在叙述了元稹东台执法、返途争厅事后谓：“上复引稹前过，贬江陵士曹。”由此可知，元稹这次被贬，实是二事合一的产物：先缘于执法开罪权贵，后缘于争厅惹怒宦官。相较而言，后者只是一个导火索，具有一定偶然性；前者乃是事情的本质，反映被贬的必然性。对此，当事人及旁观者均看得清楚。元稹自谓：“贞元已来，不惯用文法，内外宠臣皆喑呜。会河南尹房式诈谖事发，奏摄之，前所喑呜者皆叫噪。宰相素以劾判官事相衔，乘是黜予江陵掾。”白居易亦云：“内外权宠臣无奈何，咸不快意，会河南尹有不如法事，公引故事，奏而摄之甚急，先是不快者乘其便相噪嗾，坐公专达作威，黜为江陵士曹掾。”由此看来，元稹因正道直行开罪权贵而积怨，由来已久，正是前述偶然性与必然性两方面的作用，使得本无过错的元稹遭遇到一次严重的政治打击。

元稹的无罪遭贬，自然引起正直朝士的不满。前引《通鉴》云：“翰林学士李绛、崔群言稹无罪。白居易上言：‘中使陵辱朝士，中使不问而稹先贬，恐自今中使出外益暴横，人无敢言者。又，稹为御史，多所举奏，不避权势，切齿者众，恐自今无人肯为陛下当官执法，疾恶绳愆，有大奸猾，陛下无从得知。上不听。”除李绛、崔群外，白居易反应最为激切。作为元稹挚友，白居易一而再、再而三上疏力谏，直言“元稹左降，不可者三”。这既是出于公义，又是出于友情，是友人危难之际的拔刀相助，是宁可得罪权贵乃至帝王也在所不辞的义无反顾。白居易对元稹贬谪事件的深度参与，开启了二人在此后贬谪生涯中持续互动的先声。

元稹被贬，白居易几度送行，二人的贬途互动由此正式展开。第一次送别在元和五年三月中旬元稹初贬之时，白居易《和答诗十首》的小序清晰记录了当时的情况：

五年春，微之从东台来。不数日，又左转为江陵士曹掾。诏下日，会予下内直归，而微之已即路，邂逅相遇于街衢中。自永寿寺南，抵新昌里北，得马上话别。语不过相勉保方寸、外形骸而已，因不暇及他。是夕，足下次于山北寺，仆职役不得去，命季弟送行，且奉新诗一轴，致于执事。

据此可知，贬诏下达当日，元稹被允返回靖安里之住宅稍事料理，即踏上贬途。其时白居易下直后匆匆赶来，在马上相伴一程，迫于职役，不得不与友人于新昌里北别过，令其弟代为送行。检徐松《唐两京城坊考》：“微之宅在靖安里，永寿寺在永乐里，永寿之南即靖安北街。乐天下直，每自朱雀街经靖安之北，集中有《靖安北街赠李二十》诗是也。微之盖东出延兴门或春明门，故经新昌之北。”从唐长安城布局看，新昌里南近延兴门，自新昌里向北经靖恭、常乐、道政诸坊而至春明门。因知当日元稹离京之路乃自靖安里经永寿寺南、新昌里北，至春明门（又名青门、青绮门）而远行。白居易与之相伴，自永寿寺南（靖安北街）经永宁、宣平诸坊，至新昌里北分手，虽未送至春明门，但在《别元九后咏所怀》中说：“勿云不相送，心到青门东。……同心一人去，坐觉长安空。”元稹《酬乐天书怀见寄》亦有言：“新昌北门外，与君从此分。街衢走车马，尘土不见君。”细细品味这些诗句，不难想见两位友人当事发仓促之际心惊魄动、走马追攀、难舍难分的情状。

——摘自尚永亮《离合·酬赠·题壁——以元、白贬途互动与詩路书写为中心》，《中国高校社会科学》2023年第2期

正如比斯塔（Biesta，G.）指出的，教育的宗旨在于让受教育者走向自由和独立。“学生化儿童”观念却正好相反，它努力地将儿童塑造成依赖学校制度而活的人：儿童被简化为学校的儿童；学习异化为以特定方式，特定节奏对特定知识的学习。由于几乎无法拥有非学校化的生活，即一种非功利的、非竞争性的、审美的、乐享的生活，儿童还面临着一系列次生精神危机。也许成人为儿童设置禁忌和边界是出于保护和期望等目的，但当儿童只能以旁观者和被保护者的身份存在于这个世界上时，他们与世界简单化和弱意义的联系便不足以支撑儿童通过自己的力量去发现生命的活力与意义。由是，寻回儿童生命的内在价值，为儿童提供与世界多元相处的实践机会是突破“学生化儿童”形象的重要途径。

（一）寻回儿童的内在价值：以儿童的自我表达超越工具主义儿童认识论

对儿童单一化和确定化的想象隐含的是儿童内在价值的失落，它背离了儿童，而以外在功利性目的来规范儿童的存在。一直以来，家长、学校和社会是思考儿童的主体，但正如贝奇和朱利亚（Julia，D.）追问发达国家想要了解儿童的欲望究竟隐瞒或压制了什么一样，任何他者对儿童形象的建构背后都存在值得追问的欲望和利益。他们对儿童的理解因此也难免陷入工具主义儿童观。因此，儿童的内在价值的回归有赖于儿童参与儿童观的建构。儿童参与不仅是观念的尤其需要是实践层面的，儿童实质性地、真实地、多元地参与世界。只有在这样的实践中，儿童才能够与成人进行多元的对话，也才能够全面地表达自己。

此外，由于人类认识的有限性，儿童的发展呈现出相对无限性的特征。二者的交叠让儿童身上存在着一个对人类而言的“未知空间”。这个空间使儿童的可能域呈现出一种开放的状态，它不是一个既存的、有着固定范围的待开发区域，从而随人类知识范围的增加或认知能力的增强而缩小；相反，它随着人类智慧的增加而扩大。因为正如肯尼迪（Kennedy，D.）所说，童年是人性及其潜在变异性假设的载体，是人类主体性的建构和人类的终极意义的载体。人类智慧的提升将带动人类对儿童的想象力的提升，如果说儿童的可能性存在边界那便只有人性的边界，除此之外，儿童的内涵将永远保持开放，为那尚未可知的智慧和永不到来的未来留下空间。基于此，让儿童通过实践来全面地展现自身也是寻找“真正的儿童”或者说回归儿童本身的重要方法。

因此，如果承认儿童是成人世界“有价值的陌生人”，是一种在对话和体验中不断进行重组的主体；那么，对儿童保持敬畏和谦虚，建立让儿童表达自己的环境，创造儿童与成人对话的空间是任何愿意探寻儿童真谛，构想理想儿童教育的社会的必由之路。

（二）开放儿童的生命空间：以均衡的教育生态支持儿童多路径发展

儿童对世界的参与在极大程度上依赖儿童教育。如马克思（Marx，K.）所说，“当一切专门发展一旦停止，个人对普遍性的要求以及全面发展的趋势就开始显露出来”。因此，构建均衡的教育生态，以多元而丰富的教育形式打破单一的学校教育形式，是支持儿童自由且全面地表达自我的主要手段。2021年，联合国教科文组织发布教育报告指出，“新的教育社会契约必须看到在任何时间和空间中动态学习文化的需要和价值……在未来的30年里，在捍卫学校作为一个独特的教育时空的同时，我们还必须将视野延伸到生活的所有空间和时代”。儿童教育需要向更多时空种类敞开，儿童也需要在捍卫其学生身份的同时，将视野延伸到所有时空形态中，发现其他时空对自身成长的价值。当多种类时空的教育价值被发掘，儿童教育生态将更加健康均衡，儿童的生命空间也因此而打开。在这个均衡、开放的教育空间中，儿童将呈现为一个更加具有机动性的形象。儿童的各类角色将如德勒兹（Deleuze，G.）的块茎理论描述的那样，是依照“联系和异质性原则”建立起来的一种无层级、非固定、多元、异质的生成关系。学生不再是一种占有或取代儿童的异化角色，而是与儿童保持相对的离散，它引领儿童参与世界，也支持着儿童与世界的多元对话。

——摘自白倩、于伟 《“学生化儿童”的形成及批判性反思》，《教育研究》2022年第12期