意义建构：教师职业规划常见问题的破解之道

方淑娟

【摘   要】教师职业规划就是每一位教师思考“我将成为怎样的教师”并建构意义的过程。当前，教师在职业规划中普遍存在着“无我”“无序”“无为”“无恒”等问题。据此，江苏省无锡市锡山区2019级“小学语文品质课堂研修班”坚持需求导航、过程跟踪、持续改进，通过“自析定位，找准爱好”“预期导引，拾级而上”“故事重置，堵点疏通”“证据驱动，持续规划”等支持策略，助力教师提升职业规划意识，提高职业规划技能，促进规划向实践转化，引导教师经历自我理解的全过程，做职业生涯的“主动掌控者”。

【关键词】职业规划；教师发展；意义建构；小学语文

著名心理学家罗伯特·凯根在《发展的自我：自我成长中的过程与问题》中指出：一个人的自我，是在追寻社会意义与生活意义的过程中得到发展的。“意义”具有相当宽泛的内涵，包括我们对他人、自己的认识，也包括我们对过去的经历、当下的状态的理解与对未来的预期。教师职业规划就是每一位教师思考“我将成为怎样的教师”并建构意义的过程。本文以江苏省无锡市锡山区2019级“小学语文品质课堂研修班”（以下简称“区小语班”）学员教师职业规划培训经验为基础，分析教师在职业规划的过程中出现的常见问题，帮助教师实现自我发展。

一、自析定位，找准爱好，破解“外观他人，内不识我”的无我之题

准确的自我认识和自我评价是开展职业规划的前提。但是，在与诸多学员接触的过程中不难发现，被外在环境（尤其是学校）的要求裹挟的教师不在少数：只顾着完成学校年度考核，个人专业发展目标模糊；学校安排什么培训或比赛活动，就参加什么培训或比赛活动；学校传达各级各类评审文件时，才想起准备申报材料……“区小语班”培训项目中，职业规划方向的指导主要从两个方面入手。

（一）着眼标准，自析定位

笔者在阅读了与教师专业发展相关的专业标准后，从国家标准《中小学幼儿园教师培训课程指导标准   义务教育语文学科教学》中撷取小学语文教师自我诊断的“能力表现级差表”，让学员根据“对语文课程与教学的认识、识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学、综合性学习的组织与指导”六大培训领域、二十个“核心能力项”、一百零二条具体的能力指标，展开自我诊断，以此完成自我定位和初步的规划设计。

（二）遵循爱好，发掘特长

“区小语班”帮助学员围绕语文核心素养中的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等要素挖掘自身的特长，进行规划设计。如：爱阅读、会阅读的小学语文教师在进行职业规划时，可以设计相关路径，向儿童阅读师、全民阅读推广者等方向发展；善听、会说的小学语文教师可以积累“普通话测试员”“主持人”等经验，参加相应资格考试，在相关场合发光发热；喜研究、善写作的小学语文教师可以投身于教学研究，担当相关课题的领衔者；喜欢心理学、擅长德育的小学语文教师可以努力成为心理咨询师、优秀班主任；等等。

教师职业规划的主体应该是自身，而不是他人或组织。教师要对自己做全面分析，主要包括个人的需求、能力、兴趣、性格、气质等方面，明确自己处于什么样的状态，挖掘自己的优势和潜能，明晰自己的劣势。学员教师通过对自身各方面情况特别是教学情况的回顾、分析和总结，在认识显性优势的同时，学会挖掘潜在优势，并由此确定正确的发展方向，做到扬长避短。

二、预期导引，拾级而上，破解“只见树木，不见森林”的无序之題

职业规划是教师的“自我设计和安排”。从调查结果来看，目前很多教师虽然会尝试进行职业规划，但是对所在地区和学校的整体规划、具体要求关注不足。例如，见同事获得市赛课一等奖，才想到自己也应该争取机会上一节公开课；从小就喜欢朗读，却到了全民诵读大赛现场才知道有工作室集结了一批朗读爱好者……以旅行为喻，处于被规划状态的教师很少按“终点思考法”主动了解职业规划是一条怎样的道路，以及自己想走多远、预计何时到达。

在指导教师进行职业规划时，需要正确处理“个体性”与“社会性”之间的关系，帮助教师充分了解自身所处地区与学校的相关信息，包括当地教育行政部门和学校的发展规划，如当地在职称评定、荣誉评选等方面的标准。“区小语班”给每位学员提供了两张“进阶图”，帮助学员教师明晰本区中小学教师职称评定的晋级“轨道”（如图1）和学术荣誉评选的晋升“班次”（如图2）。实践表明，这一举措能有效帮助学员教师关注自己所处的环境，制订合理的发展目标，为有序推进各阶段的发展导引方向。

三、故事重置，堵点疏通，破解“只见蓝图，不见施工”的无为之题

研训中，学员教师的职业规划停留在一张规划表上的现象并不鲜见。规划本身不应被看作是教师培训的任务，更不能为了规划而规划。

故事是承载“自我追寻社会意义与生活意义”的绝佳载体：故事蕴含着情感和价值判断，借助故事可以把情感价值观传递给规划者；故事进入规划者的世界后，每个人都能对其进行加工，让故事满足规划者的个性特点和个人需要；故事具有可以被连续解读的价值，能提供学习经验，帮助规划者突破认知误区。“区小语班”将区内教师熟知的职业规划“故事”和“事故”编写成《他们的故事》，并通过文本、音频、视频等方式呈现，引导学员教师展开讨论，让他们重走别人走过的路，感受、领悟教师职业的意义。同时，笔者引导学员教师不断完成自我迭代，并用故事的形式记录下来。上一批学员教师的故事，又可作为下一批培训的资源。

经过实践，笔者归纳出影响教师发展的若干因素（如图3），解决了教师职业规划中的“想不想”和“能不能”两大问题。随着一个个堵点的疏通，教师从故事中来，到故事中去，使职业规划辅导成为自己的必修课。

四、证据驱动，持续规划，破解“山不过来，我也不过去”的无恒之题

因种种原因，教师在职业规划中的预期结果可能会迟到。在“山不过来”的情况下，很多教师难免沮丧，失去“我能过去”的主观能动性。在职业生涯规划中，教师应认准目标，不断前行。具体而言，教师应关注“职称评定晋级”“学术荣誉晋升”“爱好特长认证”等模块，按照不同的周期持续进行规划，通过课堂教学、论文撰写、课题研究等方式，自查自纠、因需授训，努力实现能力的持续提升。

培训中，“区小语班”不仅为学员个人设计了“职业规划表”“成果统计表”，还以班为单位设计了“两年规划三年跟踪之动态统计表”，即在两年一届的“区小语班”结业后对学员进行三年跟踪，以秋冬学期结束为时间节点，动态统计并公布班内各学员教师的年度目标达成情况，促进全员持续规划。

长久以来，教师专业发展的支持策略普遍存在“重知轻情”的现象。培训中，培训者往往更关注教师的专业知识与技能等认知领域的发展情况。实践表明，教师专业能力不能依赖外在灌输，而要经历自我理解的全过程。因此，在破解教师职业规划常见问题时，意义建构是一个不可忽视的重要视角。

（江苏省无锡市锡山区教师发展中心）