基于缄默知识的语文单元整体教学设计研究

金星

【关键词】缄默知识；单元整体教学；单元整体教学设计

“缄默知识”是超越“书本知识”而存在的一种“只可意会不可言传”的知识，我们常常会忽略这类知识的存在，甚至未能将其纳入真正意义上的“知识”，英国哲学家波兰尼在《人的研究》中首次明确了这一概念并论述了它的内在逻辑。学生的语文知识具有多种存在形态，缄默知识是重要的形态之一。对“什么样的语文知识最有价值”的思考，促使我们在反思显性知识表达的明确意义之外，还需要在特定的教学情境中发掘学生的缄默知识。实际上，每个学生都有独特的语文储备（经验和方法），我们要特别关注如何尊重、利用学生既有的语文知识。［1］从教学论的角度看，学生的语文知识包括缄默知识和显性知识。缄默知识在语文教学实践中具有重要的研究价值，同时也建构了语文学科的核心素养。因此，教师亟须从教学设计的实践维度研究学生缄默知识的内在机制，深刻剖析其实践要义，这将为语文单元整体教学的有效开展提供清晰的思路和策略。

一、基于缄默知识的语文单元整体教学价值

作为一种与“显性知识”相对的，并且在与学科知识、生活世界的互动中产生的思想和经验，缄默知识是个人核心素养的基础、前提和载体。正如波兰尼的著名论断“我们所认识的多于我们所能告诉的”，学生的语文学科素养也建立于个人对其生活和经验的缄默理解基础之上。因此，面对核心素养时代的语文学习，教师在进行单元整体教学设计时，要突出学生缄默知识这一要素，重在转变传统学习方式，从知识性的接受学习走向经验性的深度学习。

语文单元整体教学是基于语文学科核心素养，从传统的单篇教学走向包括目标、内容、任务、方法、评价在内的整体教学，是“知识本位”向“素养本位”的转变。它与缄默知识论重在利用知识解决实际问题，使学生养成自主探索学习精神的目标殊途同归。根据波兰尼的主张，如果观察者将注意力固着在“部分”上，就不能发现“整体”的意义。“整体”的意义离不开部分，“部分”暗示着或指示着整体。［2］因此，教师要把握单篇课文与单元整体的关系，强调教学的全局性、系统性、有序性，寻求教学观念的更新与整合，消除以知识点为核心的课时化教学弊端，必须进一步理解学生语文缄默知识的本质。

二、语文单元整体教学中缄默知识的本质

在语文单元整体教学中，缄默知识作为一种重要的知识类型大量参与到了语文学习的全过程，我们既要重视显性的教学知识，也要分析缄默的个体知识。深入理解缄默知识的本质将有利于整个教学活动的有效性，帮助教学重难点问题的解决。

1. 知识即观念

从传统教法来看，语文基础知识毫无疑问是教学重点，也是学科知识的重要组成部分。核心素养时代的语文教学，需要将学科知识提升为学科观念，因为知识背后的观念和思想是相对稳定的，超越了传统知识本身的意义。舍弃烦琐且无法穷尽的“知识点”，精选学科核心大观念，是对传统的知识性教学的超越。其中，尊重学生的个人知识，尤其是他们的个人经验，发现学生生命历程中的文化体验，唤醒学生已有的生活经验，能让语文教学从“知识教学”走向“文化浸润”。

2. 知识即资源

知识在素养时代不再是固定的客观真理，而应成为学生探究的对象和使用的资源。语文教学应该从单篇教学走向举一反三的整体探究，使学生从真实的任务情境中获取学习的动力。相反，追求大量的知识存储而不主动走向获取资源，将从根本上扼杀学生的创造力。学生的缄默知识也是如此，它是学生在长期的生活实践中对世界观察和理解的隐性知识，很多学生的生活经验已经超越了书本知识，但缺少理论性的梳理和总结。对此，教师有责任与义务将学生的隐性知识与显性知识相结合，帮助学生建立超越自我的新的知识资源体系。

3. 知识即发现

整体教学并不是对传统单篇教学的遮蔽与抛弃，而是要将二者相得益彰地结合起来，更好地使学生从宏观上把握知识学习，从整体观照局部，从局部探究整体，进而实现创新素养的全面提升。日本学者郁次郎认为：“知识创新的实质是人们以缄默知识为动力，不断地发现问题和解决问题的过程。”［3］实际上，学习创造性的实现很大程度上得益于学生在自我缄默知识基础上的整体判断。这种非公共性、非逻辑性的个人知识往往源于原生态的独立思考，是个人知识构建的初始基础。如果忽略了这部分知识，一味地采用灌输式的教学模式，只强调显性知识的重要性，将无法激活学生创新个人知识的内在潜能。

三、基于缄默知识的语文单元整体教学目标设计

以统编高中语文教材必修下册第一单元为例，本单元包括五篇文言文，从教学整合的角度出发，我们会发现本单元的人文主题是“中华文明之光”，所选课文为诸子散文和史传散文，意在让学生感受中华民族思想的精深、智慧的高超和语文的无限魅力。因此，教学目标的设定应打破传统单篇教学模式，使学习内容具有选择性，学习方式具有多样性，这种目标范式倡导学习是基于学习者真实需求的有意义的建构。教师设置“理想社会的模样——先哲的探寻”主题，以《论语》《孟子》《庄子》等课文组织整体教学，教学目标如下（见表1）。

单元整体教学目标的设定基于三方面思考：一是突出学生的知识建构能力。在学习目标的层级设计中，为使学生积极、主动地参与课堂教学，教师既要讓学生对文言文有基本的认识和理解，将文言显性知识呈现于教学过程中，也要激活与调动学生经验性的缄默知识，如“探究”中的“联读”，“创作”中的“撰写”，这些从“知道”走向“知晓”的知识建构过程对学生开展探究性学习具有激励作用。二是根据学习进阶理论，目标定位的学生群体应有细致的分类。包括全体学生都要达到的知识目标（基础性目标）；突出学生各自的专长，能迁移运用已有知识和资源，研究知识、建构知识，实现学生的层级跃升（发展性目标）；通过学生之间的合作、质疑、创造，形成高阶思维、创新思维等知识创生能力（挑战性目标）。［4］三是根据课程标准的精神，统整相关课文，将单篇教学与整体教学结合起来。整体教学目标的设定并不是要否定单篇教学，而是要在提炼的大概念框架下开展教学，同时充分考虑学生的知识结构，改变传统知识性讲授的零散状态。

四、基于缄默知识的语文单元整体教学任务设计

语文单元教学任务设计是整个教学过程中的核心，如果任务设计仅以显性知识的传递、理解和掌握为主，教学显然是不完整的。倡导合作式、实践式、情境式的任务将使学生不再固守教材知识，努力开掘自身对语文知识的完整理解，从而走向学习的创新。

1. 倡导合作学习，促进学生彼此间的知识交流

统编高中语文必修下册第一单元的五篇文言文，属于必修课程“思辨性阅读与表达”学习任务群，即使教学重点指向“思维发展与提升”的素养目标，依然要注重语言、思维、审美、文化的多重素养建构。所谓“菜单式学习”，即在开展基于整体教学目标的学习任务时，应突出学生经验及学习兴趣的缄默知识存在价值，巩固及发展学生已有的缄默知识结构，使其与显性知识形成学习的互见。在学习过程中，学生可以发挥各自的优势，依据自己的专长合作选择相应的学习任务，并将该任务做到标准化的水平，最终实现所有学生个体知识的共享。

例如，本单元的每篇课文中均有一至两个给读者留下深刻印象的人物，在对课文内容的梳理过程中，师生不妨设置以下项目任务：

任选一篇课文中的人物，小组合作，想象画面或场景，共同完成以该人物为核心的片段场景描写，字数不限。

示例：（1）曾皙的政治愿景；（2）孟子的王道追求；（3）庖丁的踌躇满志；（4）烛之武舌战秦伯；（5）樊哙勇救刘邦……

学习任务设计的依据主要有两点：一是通过想象画面或场景的方式，促进学生深入了解文本，并且把握文本的核心内容。想象还原是学生理解文本的重要方式，学生既要在脑海中生成动态画面，也要学会运用准确语言描摹场景。这种知识呈现的方式体现了可提取、可反思、可交流的特点。二是在合作学习过程中，学生通过“菜单式学习”任务选择感兴趣的项目，在合作探究中通过文字形式表达自己的理解。其中（1）（2）两项重在突出人物的思想感召力，（3）（4）（5）三项则重在细致描写，须描摹出文字细节。学生在交流讨论中，亲历了自己和他人的知识、思想，这种知识交换的方式实际上是一种“内居”式的意会行为，体现了缄默知识的实践价值。

2. 开展实践学习，提升学生知识理解的能力

在必修下册第一单元由《烛之武退秦师》和《鸿门宴》两课组成的群文阅读中，我们发现两篇文章均具有高超的叙事艺术，前者长于辞令，后者叙事详备。在教学过程中，学生需要对文本的思路与结构、材料安排、叙事技巧作出完备的理解。由此，教师可以组织相关的项目学习，从实践学习的角度出发设计学习任务。例如，对于《烛之武退秦师》，可设计以下项目任务：阅读全文，绘制思维导图，梳理、分析烛之武游说秦伯的思路与结构。思维导图的目的是要突破学生固有的思维定式，形成学生审视文本知识的“思维框架”。学生在初始阅读过程中，对于烛之武游说秦伯表层逻辑的认识是不言自明的，即烛之武从秦国利益出发，为秦国着想。这实际上就是学生初次阅读形成的“缄默概念”，而项目学习任务指向的是学生要在小组讨论中实践性地从表层认识走向深层认识，即烛之武是如何基于郑国利益论证“阙秦以利晋”这一观点并层层推进其论辩的。绘制思维导图就是一种让学生揭示或反映知识本质的实践性行为（见图1）。

建构知识生成的图式结构，鼓励学生以实践的方式体验知识，可以更好地促进学生逐渐清晰知识图像，将缄默知识升格为理解创造。教师还可以组织学生开展超越语文学科的综合性单元项目学习，如在班级举办“中华文明之光”演讲比赛，以“先秦儒释道精神的当代价值”为主题，小组合作，搜集资料，全班交流。小组成员需要从历史素材中阅读、梳理、筛选学习资源，既要合作完成符合要求的演讲稿，还要努力将跨学科缄默知识系统化，使缄默“概念”成为“命题”，使缄默“假设”成为“结论”。其间，实践性的知识学习对学生理解能力的提升起到了关键作用。

3. 设置情境学习，激活学生知识外显的潜能

学习始终发生在具体的情境中，只有通过深度地融入学习情境，外在的信息才会与学习者原有的知识和价值体系形成链接，有意义的学习才会真正发生。在整体教学过程中，“大概念”起到了重要的推进作用，它为学生自主参与和思维发展提供了足够的情境空间，使学生不断修正自己的已有认知，发现知识互动的焦点，实现知识的深度加工。例如，在第一单元《庖丁解牛》教学中，教师设置如下教学情境：

电视台文化经典节目组要拍摄一部关于庖丁解牛的短视频，有专家提出分镜头的修改意见，建议参考清代学者郭庆藩在《庄子集释》中提出的断句：“提刀而立，为之四顾，为之踌躇。满志，善刀而藏之。”你认为原文中的“为之踌躇满志”与“为之踌躇。满志”有何区别，该如何拍摄？

学生讨论如下：

生1：我认为多了句号，意义不太一样。原文更多的是强调庖丁解牛成功之后的悠然自得，心满意足，这是对自我劳动的肯定。

生2：我更喜欢原文。拍摄时要捕捉庖丁这位劳动者成功后喜悦的面部表情，甚至有种得意的神情。

生3：我不太赞同。郭庆藩的断句提示我们，庖丁并不满意于当下的结果，在他完成了解牛任务后，还有点犹豫不决，生怕有什么意想不到的后果，这之后才满意地擦拭刀。拍摄时导演对人物的表情要求更高。

师：你说得很有意思。既然庖丁已经成功地完成了解牛全过程，为什么还要犹豫不决，前思后虑呢？我们不妨从“解牛”与“养生”的关系上进一步思考。

…………

缄默知识和显性知识共同构成了知识整体，教师应该在情境学习中努力建立缄默知识的转化机制。在以上的课堂案例中，教师的情境化设计聚焦《庖丁解牛》的核心问题，即解牛之道与养生之道的关系。这个问題本质指向的是以庄子为代表的道家学派对社会和人生的看法，是本单元“中华文明之光”人文主题之下的子问题。与传统教学问答式的设计不同，本设计以情境教学的方式，建构了能够引发学生认知冲突的情境。［5］根据瑞士心理学家皮亚杰“认知不平衡”的观点，学生在认知过程中产生了原有概念与新生概念之间的矛盾冲突，进而不断地试图建构新的知识体系。学生对本文既有的缄默知识，如成语“踌躇满志”，其实并不是在深入研读文本基础上的准确理解，而是基于经验型的成语旧知产生的浅层化理解。教师在情境教学设计中需要更好地理解、对接学生的既有知识经验，带领学生更好地融入学习情境，从而使学生的缄默知识经过经验化的二次处理与显性知识有效融合。因此，在整体教学中创设与个体经验具有紧密联系的情境任务，更有助于学生在学习中产生亲切感，从而将缄默知识内居式地与整体情境关联起来，在认知冲突中丰富自己的心智，不断产生新的理解创造。

五、基于缄默知识的语文单元整体教学评价设计

表現性评价超越了传统纸笔测验对于知识的简单识记与操作，强调在真实情境中对学生完成任务的情况进行评判。通过设置任务来检测学生的学习成果，表现性评价关注的不是分值，而是表现。在整体教学的大框架下，表现性评价不应只是简单地评价结果，而应面向包括目标、任务在内的整体教学过程，将学生学习细节和知识的变化发展纳入评价范畴。因此，评价的过程需要让学生掌控学习的主动权，让学生能够独立思考学习任务，评价自己和同伴的作品，参照评分规则了解自己的学习进程和学习节奏。在此过程中，缄默知识与外显知识在评价中居于同等重要的位置，它们均是表现性评价的评测内容。例如，围绕语文必修下册第一单元五篇文言文的学习，从语言文字运用的角度设计单元评价内容，可以设置以下评价问题（见表2）。

本单元出现了大量的成语，请整理本单元古文中的成语，按照出处、历史渊源、我的解读和文化解读等栏目设计表格，并任选其中三至四个成语围绕一个主题写成一段话，进行小组展示。要求文质兼美，语言流畅，用词准确。

表现性评价应使学生思维可视，使学生的理解能力可评。［6］本单元出现的大量成语，如“缘木求鱼”“目无全牛”“游刃有余”“人为刀俎，我为鱼肉”等，不仅体现了汉语知识的丰富性，更充满了智慧与文化。富有趣味的成语表现了汉字独特的符号意义和象征意义，如果不去追溯成语的历史演变和传统文化背景，那么汉语知识也就成了简单重复的文字置换和死记硬背。教师应充分开发学生汉语缄默知识的显性化潜能，它是潜藏在每个学生心中的民族文化认知。也就是说，成语知识存在两个维度的理解：“我的成语”和“文化的成语”。尽管“我的成语”并不清晰、完善，但它是学生对生活的初步认知，对单元教学及中华传统文化的理解有重要作用。评价不应只关注知识的结果呈现，还应对知识内在的构成方式和形成过程进行整体的观照。这对教师的启发是：应改变传统评价的唯一标准，努力发掘学生建构知识的个体变化过程，体现知识理解的完整性。

在表现性评价过程中，还要对不同学生的表现制定合理的评分规则，为学生实现知识发展提供必要的支架，体现单元整体教学的发展轨迹。传统教学评价以促进教学发展和达到教学目标为核心，重视显性知识以及操作技能的掌握情况，这种评价以结论的形式呈现，忽略了学生个体缄默知识的价值。而表现性评价重视“发现”的过程，如同考查的成语知识不仅包含基于经验理解的成语前知（我的解读），还包含学生通过学习获得的成语新知（文化解读）。这样的评价发挥了在单元整体教学中缄默知识与显性知识对个体学习共同促进的作用，体现了知识的进阶与经验的再造，促进了学生的整体发展。