学生学习自我评价的实践困境及其突破路径

摘      要 学习自我评价是学生基于一定的标准对自己的学习过程或结果进行反思、判断及改进的过程。当前基础教育领域学生学习自我评价的实践困境主要体现在对学生学习自我评价的认知、相关实施程序的科学性、对学生学习自我评价能力的担心、教师共享权力的意愿这几个方面。结合这些问题及其背后的因素，我们在实践中应坚持学习导向的自我评价，促进教师理解赋权与增值之间的关系，开展标准参照的学生自我评价。

关 键 词 基础教育  学生学习自我评价  评价方式  评价标准

引用格式 李静.学生学习自我评价的实践困境及其突破路径[J].教学与管理，2023（21）：104-108.

学生学习自我评价在基础教育领域是一种重要的评价方式与学习方式，不仅有助于实现评价主体的多元化，更重要的是让学生积极主动地参与自己的学习，对于学生反思能力、元认知能力的发展具有重要的意义。但是由于对自我评价的认知及实践方式存在偏差，使得自我评价的实践流于形式。因此，在评价理论与学习科学背景下，很有必要对学生学习自我评价本质形成清晰的认识，基于正确的取向去实施学生学习自我评价。

一、学生学习自我评价的基本内涵

学生学习自我评价是一个多学科术语。针对学生的自我评价，常见于心理学与教育学领域中，心理学领域的自我评价强调的是个体的一种人格倾向，主要是指学生在成长过程中对自己的兴趣、态度、情绪与动机等心理因素所进行的判断与认知，包括学生对自我的认识、对自我的态度、对自我的调控，与知、情、意的心理过程相对应。如朱智贤将自我评价看作个体自我意识的一种形式，指的是主体对自己思想、行为和个性等自身状况所做的判断或评价[1]。心理学领域对自我评价的定义强调了学生对自身的人格、价值等方面的判断，强调自我评价是一种个人的内部心理行为，所包含的方面也比较多。本文所指的自我评价主要是对学生学习的评价，属于教育学领域的学生学习自我评价。学生学习自我评价主要是指学生在自己的学习过程中，对具体的学习任务或学习过程做出自我判断，是以学习为中心进行的自我评价。这里的自我评价对象是在学生学习范围内的，主要是对自己所学的知识、技能、学习态度与学习策略等方面的评价，学生的评价任务一般是围绕学习进程和学习结果进行设计的。此外，这种学生学习自我评价不仅是学生个人内部的行为，在这种评价中还需要学生向外寻求信息，学生学习自我评价常常是与同伴、教师一起进行的，所以也包括自我与教师和同伴的互动。学生学习自我评价不仅仅是一种单纯的评价方式，同时也是一种教学策略和学生学习方式。

不同的研究者对学生学习自我评价界定的侧重点和范围也有所差别。有研究者将学生学习自我评价限定为形成性的评价方式，认为学生学习自我评价是基于评价标准的描述性评价，并且基于评价做出学习的改进。如安德雷德（Andrade）认为：“学生学习自我评价是形成性评价的一个过程，在这个过程中，学生反思其作業的质量，判断达到目标或标准的程度，并且基于评价信息对学习进行进一步的修正或者调节。”[2]奈特（Knight）也强调了自我评价对于学生学习的改进，指出学生学习自我评价是学生基于评价标准观察、分析、判断自己表现的能力，并且决定如何提高学习的过程[3]。也有研究者将学生学习自我评价的概念扩大为基于评价标准的自我判断，强调了评价中评价标准的使用。鲍德对学生学习自我评价的定义为“学生参与到确认标准并将评价标准应用于评价自己的学习任务中，判断自己的学习达到评价标准的程度”[4]。同样的，罗海瑟和罗斯（Rolheiser& Ross）将其界定为“学生基于表现好的质量标准和证据去判断他们任务的质量”[5]。还有研究者进一步扩大了学生学习自我评价的范围，将其直接定义为学生自己对学习的判断，没有特别强调学生学习自我评价需要依据评价标准，如布朗和哈里斯（Brown&Harris）认为学生学习自我评价是一种由学生实施的对自己的学习和学习能力进行的描述性、评估性的行为[6]。这属于一种广义的学生学习自我评价，可以是基于评价标准的质性评价，也可以是以自我评分、自我评级为主的判断性的、量化的评价方式。本研究所指的学生学习自我评价属于广义上的定义，既包括描述性的学生学习自我评价，也包括评估性的自我判断。

二、学生学习自我评价的实践困境分析

1.对学生学习自我评价的认知停留在对学习的评价

尽管已经有许多研究者呼吁从学习改进的角度重视学生学习的自我评价，但是现今的评价实践依然是集中于测量方面，这为学生学习自我评价实践的创新留下很小的空间[7]。这主要是由于受传统科学范式下的教育测量理念和长期的竞争性、高利害评价制度的影响，教师往往将评价理解为是向教育行政管理者或者学生家长提供关于学生表现的信息。这种理念使得教师对学生学习自我评价的认知也大多是停留在总结性的、对学习判断的层面上。这也使得评价的方式主要是以自我评分、自我评级为主。

对学生学习自我评价的认知停留于对学习的评价上，特别是采用量化的评价形式，一方面容易使其成为学生与同伴进行比较的一种途径，使得这种评价方式走向了奖惩性的评价。这可能会使学生为了呈现出最好的自己在评价中故意高估自己[8]。另一方面，学生学习自我评价涉及分数，当产生分数时，学生就很想知道与班级同学相比，自己处于什么样的位置。学生学习自我评价转化为一种与他人相比较的评价方式，这种比较会对学生的心理安全形成挑战，可能会使得在评价中感受到失败的学生的自我效能感、学习内在动机逐渐减弱。此外，如果学生学习自我评价变为对学习的测量，学生得到的反馈也是关于学习结果和个人水平的反馈，那么对于学生接下来学习的正向影响是很微弱的。竞争性评价文化无法为学生学习自我评价的实施提供支持性氛围，使得评价实施面临诸多困境，教师和学生也无法理解学生学习自我评价和学生学习之间相互依赖的关系，也限制了学生学习自我评价的科学化实施。

2.教师和学生对学生评价能力的担心

当前，学生学习自我评价实践的另一个困境就是教师和学生对评价准确性的担心。在学生学习自我评价实践中，学生常常会为自己是否可以准确地进行评价感到不安[9]。罗斯对加拿大23所中小学的研究表明，尽管学生很欣赏学习自我评价，学生也愿意参与到评价标准的设定中，但是他们也很担心作弊、不准确和缺乏一定的评价训练[10]。哈里斯和布朗（Harris & Brown）对新西兰中小学生学习自我评价的实施现状进行研究，通过对教师和学生的访谈发现，教师和学生大多意识到了学习自我评价对于学生学习的潜在影响，但大多数学生都很担心学习自我评价的准确性、其他同学在学习自我评价中是否会作弊、教师对自己做出的学习自我评价的反应等问题[11]。有研究表明，尽管学生认同学习自我评价的作用，但是当评价结果需要展示给家长或教师时，超过一半以上的学生认为交给教师看的学习自我评价的内容和只给自己看的学习自我评价，评价结果可能不一样[12]。这些研究都表明了学生对于自己评价和同伴在进行学习自我评价时的准确性的担心。

同样，教师表现出对学生自我评价准确性的担心[13]。教师认为学生不具备相关的学科知识和评价素养，所以学生的学习评价能力是有限的。此外，尽管教师承认学生学习自我评价是一种重要的、有效的学习和教学策略，但是发展学生学习自我评价的能力却需要时间，学生需要不断练习，所以教师也不愿意花费过多时间和精力在对学生评价能力的训练上。学生学习自我评价虽然减少了教师评价学生作业的时间，但是却增加了解释评价结果的时间[14]。对学生评价能力的不信任和不愿意花费时间去培训学生的自我评价能力限制着教师科学地实施学生学习自我评价。

对评价准确性的担忧限制了学生学习自我评价在常规教学中的普及化，导致现实的中小学生学习自我评价实践并不是很普遍。但事实上，有关研究表明，当科学地、认真地设计评价活动时，学生的学习自我评价在很大程度上与教师的评价是一致的[15]。其实学生之所以担心自己的评价准确性，可能与学生未能接触到清晰明确的评价标准有很大的关系，也可能与学生的年龄、年级等有关。因为学生自我评价的能力是与学生内在的学业经验、能力等因素有关的。而学生的学业经验和能力是不断发展变化的，所以学生的学习自我评价能力是可塑的，是发展的。教师在实施过程中不能因为一时担心评价的准确性而放弃学生学习自我评价的实践。在实践中，教师应该给予学生足够的评价信心，助其学会科学地实施学习自我评价，帮助学生提高学习自我评价的准确性。

3.学生学习自我评价的实施欠科学

要想充分发挥学生学习自我评价促进学生学习的功能，必须确保学生学习自我评价实施的科学性。学生学习自我评价实施过程与方法的掌握是我国基础教育学生学习自我评价实践的一个短板[16]。基于已有的研究可以发现，学生学习自我评价的实践存在着评价方法的简单化、评价标准的模糊与学生的参与度不高、评价反馈低效等问题。

学生学习自我评价的实践形式是多样的，从是否参照评价标准可以大致分为有标准参照的和无标准参照的评价方式。在我国现有的基础教育实践中，学生学习自我评价大多是让学生在没有评价标准的参照下记录自己学过的新内容、困惑点和最近学习情况，档案袋评价、问题导向式的学习评价方法比较少见。学生学习自我评价的方法比较单一，教师拘泥于易操作的评价方法，抵触使用多元评价方法，很少设计相应的评价标准[17]。由于评价工具的单一化、简单化，学生学习自我评价的内容也一般局限于对学生所学的基础知识和基本技能的评价，学生学习自我评价的内容缺乏针对性与学习深度，很少关注到学生的学习过程。

有标准参照特别是学生参与到评价标准制定中的学生学习自我评价是众多研究者所倡导的科学实施方式。但是现实教育实践活动中，学生掌握的评价标准相当匮乏，特别是年级比较低的学生未能将学习目标转化为评价标准，学生不知道从哪些方面对自己的学习做出比较全面、客观的评价，致使学生的评价往往是粗线条的、模糊的、表面的[18]。这就需要教师积极引导学生设定评价标准，理解评价标准，但是很多教师一般是自己开发评分标准，甚至大多数教师都是直接使用权威机构制定的评价标准。有些教师受常规教学活动的影响，或者由于担心学生缺乏相关的专业知识和能力而导致制定的评价标准水平太低，直接忽略让学生参与制定评价标准这一程序中。教师考虑到时间问题，会选择直接发给学生评价标准[19]。因此，如何确定学生参与制定评价标准的程度和学生参与制定标准的程序等成为了现今学生学习自我评价实践所面临的困境。

限制學生学习自我评价实施的一个因素是评价活动中的评价反馈。学生学习自我评价活动中的评价反馈是教师和学生、学生与学生自己进行对话的一个过程。评价反馈有助于学生对自己的学习过程和学习结果进行反思，评价反馈是彰显学生学习自我评价本身价值的一个重要方面。但是由于受传统测量理论的影响，评价活动中的反馈往往是以分数、等级的形式呈现的，且教师不会对评价信息进行过多专业的解释。这导致在学生学习自我评价实践中，促进学生学习的评价反馈往往是缺失的。学生学习自我评价活动中评价反馈的缺失加剧了学生对学习自我评价的焦虑与不自信[20]。另一方面，长期的传统课堂教学使得学生依赖于外部反馈，特别是教师提供的反馈，这就限制了学生在学习自我评价活动中积极寻求关于自己学习的证据，学生不愿意去寻求关于自己学习的内部反馈。这使得学生在学习自我评价活动中的主体性不能得到充分体现。过度依赖教师的反馈也导致大多数学生分析和使用评价反馈的意识比较薄弱，对所获得的评价信息的分析和解释未能转化为学生的学习行为[21]。所以，教师评价反馈、学生内部反馈的缺失限制着学生学习自我评价功能的发挥。

4.教师共享评价权力的意愿不足

在学生学习自我评价的实践中，教师不愿意让学生参与到学习自我评价中的一个重要原因是教师分享给学生评价权力的意愿不足[22]。传统教学中一些教师和学生认为评价理所当然应该是教师的职责和活动，因为教师学习过相关的学科专业知识和教学知识，受过一定的专业训练，这些为教师做出合理的评价提供了保障，教师拥有教学评价权是无可置疑的。而学生受自身的知识和能力水平所限而使得评价能力有限[23]。所以在现实的学生学习自我评价活动中，教师也会由于担心学生学习自我评价的准确性、学生的评价能力不足而不愿意将评价的控制权转让给学生[24]。有些愿意让学生参与到学习自我评价活动中的教师却不知道如何放权，学生也不知道如何用权。教师在实施学生学习自我评价活动中，若只是将传统的课堂评价方式嫁接于学生学习自我评价活动中，只是在评价过程中加入自我意识、学生的反思性活动而没有审视或改变评价中的权力、判断的决策权，那么学生在学习自我评价活动是没有什么自主操作的行为的[25]。这些学生学习自我评价实践存在的问题缘于教师缺乏对评价权力的深刻认识。

教师要理解评价中的权力，关注权力的生成性，让评价中的权力服务于学生。这有利于将赋权与学生学习自我评价的本质联系起来，进一步深化教师和研究者对评价权力的认识。在实践中通过让学生参与评价标准的协商，为学生赋予一定的权力，这些为现实中那些不知道如何放权的教师提供了启示。

三、学生学习自我评价困境的突破路径

1.走向学习导向的学生自我评价

学习自我评价是学生学习的一个必要组成部分，学生的学习自我评价是形成性的，其最终目的是促进学生的学习和元认知能力的发展。未来的学生学习自我评价研究主要是以增值取向为主，即“为了学习的评价”和“作为学习的评价”是未来学生学习自我评价发展的必然趋势。但是由于长期的学生学习自我评价实践是“对学习的评价”，主要是采用自我评分与自我评级的形式，关注给出的分数或者等级，所以需要从增值取向对学生学习自我评价的不同理解对其进行平衡，学习导向的评价框架可以为“对学习的评价”“为了学习的评价”“作为学习的评价”之间的矛盾解决提供一种可行的路径[26]。

学习导向的评价主要是由卡里斯（Carless）提出的，强调将学习置于评价的前面，其目的主要是突出评价的学习特质，扭转评价的测量取向。学习导向的评价的主要原则包括评价任务即是学生的学习任务、学生必须参与到评价过程中、评价反馈是指向学生当前学习和未来学习的“前馈”[27]。学习导向的评价是一种整体的评价方法论，包括对学习的评价、为了学习的评价和作为学习的评价三种评价目的，其目标是在对学习的评价、为了学习的评价和作为学习的评价之间实现平衡与融合[28]。在学习导向的评价框架中，首先需要学生对自己的学习做出判断，获得关于当前学习状况的证据，确认自己的学习结果。此外，学习导向的评价强调学生应该明白自己的学习和目标之间是否存在差距，这需要教師与学生共享评价目标，清晰阐述学习目标，这与为了学习的评价是一致的，但这并没有解决接下来该如何行动的问题。所以，学习导向的评价框架还要求学生能够基于目标对自己的学习进行监控，基于反馈信息做出下一步的学习行动，即作为学习的评价，所以学习导向的评价框架将三种评价理念融合起来。学习导向的评价虽然是对三种的融合，但是学习导向的评价侧重于强调“为了学习的评价”和“作为学习的评价”，强调学生考虑和设定自己的学习目标，通过深思熟虑选择自己的学习策略，监控和调节自己的学习步骤，评估和使用反馈信息去达成新的理解，基于已有知识建构新的知识和设定新的学习目标。所以，学习导向的学生学习自我评价也聚焦于使用“前馈”和学生的元认知促进学生自我调节学习。

2.理解赋权与学生学习的关系

学生学习自我评价是一种体现民主、为学生赋权的评价方式，学生学习自我评价是一种学生获得评价权的手段。但如果过多地将学生学习自我评价看作一种赋权与解放的手段，注重学生学习自我评价的工具性，就很容易遮蔽学生学习自我评价的本质。在学生学习自我评价中，关注谁拥有评价权力、谁拥有多少评价权并不是学生学习自我评价的根本目的。让学生学习自我评价的目的是评价为学生的学习服务，让学生学习自我评价服务于学生自身和学生学习的发展。所以，我们不能将权力窄化为一种可以共享或者减少的可计量的商品概念，而需要厘清学生学习自我评价中的赋权与学生学习之间的关系。关注如何在评价中赋予学生重要的角色，创造学生学习自我评价的空间，在实施中如何处理复杂的权力，使用评价权力来为学生的学习服务；需要分析不同学生学习自我评价实践模型背后的权力运作及不同的实践模型对学生学习的影响效应。其次，需要研究在学生学习自我评价的实施中如何突出权力的生成性，将学生的评价权转化为促进教师和学生之间对话和声音的融合，从而促进学生对自己学习的反思，帮助学生成为批判性、反思性的学习者。

3.实施有标准参照的学生学习自我评价

美国学者格朗兰德（Gronlund）认为评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断，这一公式表明评价是在量或质的记述的基础上进行的价值判断的活动，道出了教育评价的方式有量化、质性的方式[29]。量化的评价方法主要与测量有关，一般是通过学生正确答案的数量来决定学生的分数，这种评价一般是以评分和评等级为主的。量化的评价将学生的学习表现看作是“整齐划一”的，评价是分析性的，是基于每道题目的正确与否来给出学生的分数，最后给出的学生分数可以用于对学生的学习情况做比较。在这种学生学习自我评价中，量化的评价方式一般是自我评分、自我评等级，这种评价方式主要是学生依据客观的参考答案对自己学习结果进行正误判断，最后给出分数。质性的评价承认学生学习的复杂性，认为学生的学习是基于先前知识来进行建构的，通常将评价与学生的学习过程联系起来，评价具有一定的整体性。质性评价也可以用分数来表示学生的学习，但评价主要是描述性的，可以看出学生与目标之间的差距，对每个学生的描述是独立于班级中其他学生的。质性的学生学习自我评价需要学生去理解评价标准和评价目标，基于标准对自己的学习进行详细的描述，在学生学习自我评价过程中去描述自己的学习与学习目标相比，达到了哪些目标，与哪些目标还有差距。这需要学生在理解了评价目标、评价标准的基础上进行质性的描述。

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[作者：李静（1989-），女，山西汾阳人，宁波大学教师教育学院，讲师，博士。]

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