论教学目标的审美转化

胡蓉 王楚薇 李龙静

摘      要 教学目标是教学活动的出发点和归宿，具有美的特质。教学目标的审美转化是将教学目标转化为审美对象，与其他教学因素合力达成教学活动的美的欣赏、美的表现和美的创造。教学目标审美转化可以通过提取、整合和表述三步实现。教学目标的系统化提取，是遵循内在和外在逻辑提取，展现教学目标的逻辑美，秉持细致精确和深入简出提取，体现教学目标的凝练美；教学目标的结构化整合体现为建立连续的时序美，沟通联系的层次美和实现优化的适配美；教学目标的实效化表述体现为人本化和价值化两个维度。

关 键 词 教学目标  审美转化  系统化提取  结构化整合  实效化表述

引用格式 胡蓉，王楚薇，李龙静.论教学目标的审美转化[J].教学与管理，2023（21）：1-5.

教育活动本身和教育活动所要达成的目标都包含着美的维度，体现美的形态。中国近代著名教育家蔡元培曾说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”[1]教学目标是教育活动的起点和归宿，开展教学目标的审美转化，对教学目标与其他教学因素合力达成教学活动美的欣赏、美的表现和美的创造具有重要价值。

一、教学目标的系统化提取

1.教学目标提取的逻辑美

（1）内在逻辑美

教学目标提取的内在逻辑美，即由学生的生命自觉出发及于教学目标的由内而外的美。其核心问题就是如何彰显“学生”的生命活力。教学目标系统化提取的内在逻辑美感归根到底是学生思维的改变。具体体现在两个方面：一是教学目标应蕴含“某种更深层的人生意味”，体现教学活动和学科独特的育人价值，实现教学融通与师生成长之美。也就是说，教学目标提取不仅是让学生理解“是什么”的事实性知识，还要领会“为什么”和“怎么样”的程序性知识，明白“我要学什么和要做什么”，能激发学生反复提出“这对于学习有何意义”的反思性问题，学会从学科的视角来提出、分析和解决问题。二是教学目标应体现学生作为独特生命体的全面、全程、全整的和谐发展和差异发展，促进学生审美眼光和心性的养成。根据加德纳（H.Gardner）的多元智能理论，人类智能涉及语言智能、数学—逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、内省智能、人际关系智能和自然智能等，各项智能中又有不同的核心能力[2]。教学目标应体现学生多元智能发展类型的差异，最大限度地满足每个学生发展的需求，激励所有学生实现个性化的发展和进步。

（2）外在逻辑美

教學目标提取的外在逻辑之美，即由教学目标的外在表现出发及于学生内在的由外而内的美。在对教学目标进行审美转化时，既要明确知识体系的关系，也要明确教学过程外部逻辑关系，即教学目标、教学内容、教学方法和教学评价之间的逻辑关系。

①教学目标和教学内容。教学内容在教学目标定位中起着重要作用，它直接影响到知识的传授重点和方法。在提取教学目标时一定要首先基于课程标准提取关键的教学内容，这些关键教学内容往往就是该课时的重点和难点知识。

②教学目标与教学方法。教学方法是学生实现教学目标的桥梁，教学方法的价值就在于帮助学生达成教学目标。教学目标的审美转化，除部分表现在外在形式上的感性化之外，还要使教学内容和方法之间逻辑关系的清晰化。即要提供一些完成对教学内容的学习，达成教学目标的方法、手段。正如伦敦教育哲学学派所说：“教育哲学的任务不是提出实质性的教育原则，而是提供一种分析教育的方法，即对教育当中的基本概念进行语言、逻辑、句法分析，用清晰的观念来取代混乱的思想，并说明概念的正确运用和概念之间的相互关系。”[3]教学目标与教学方法的逻辑关系清晰化也不需要提出实质性的教学原则，而是提供一种达成教学目标的方法，即用一些基本方式和手段完成对教学内容的学习，从而达成教学目标。

③教学目标与教学评价。教学评价是估量教学目标实现度和相关影响因素合理性的一种活动，是在教学结束时，将学生成长的实际状态和教学目标所期望的状态进行对比、水平分析和问题诊断等，从而通过反馈制定调整策略，以便进一步规范教学，使教学目标得以更好地实现。现实场域中，不少教师在备课时含混不清地写下若干教学目标之后便忘记了它们的存在，在实际教学操作中对教学的评价也显得随意、单调、片面。当前我国正处于核心素养的时代，新课标建立了以核心素养为纲的“目标一族”，此目标体系既需合乎教育实践，又需在理论上具有一定的自恰性，教师对目标体系的性质和完成形式进行讨论与研究，并确定针对各层级目标的有效评价方法，对于教师深度认识教学目标体系，合理设计课堂教学行为方式和评价方法具有重要意义[4]。

２.教学目标提取的凝练美

（1）细致精确美

精确的教学目标应直指学生智力发展最近区，并依此设置适当的难度。维果斯基曾说，好的教学是走在发展的前面。教学目标的设置应着重关注学生发展区域的上界，关注学生在外界帮助之下能够达到的水平，学生才能在恰当的引导下取得先前没有预见的成功[5]。首先，精确的教学目标一定来自课程标准。仔细研读课标，把课程总目标与具体内容标准联系起来，把内容标准中的学习要求与具体的学习情境联系起来，把内容标准中的行为动词与教学方法和学习水平联系起来。其次，细致的教学目标一定立足于教材。明确教材中的重点、难点以及各部分构成要素间的联系，把对教材重难点知识的准确理解和把握凝练到教学目标中。

（2）深入简明美

教学目标越精简到位就越能确保课堂饱满而有效。泰勒指出：“学校指向的目标应该是少量的，而不应该太多，因为达到教育目标需要时间，也就是说，改变人的行为模式需要时间。”[6]所以教学目标也应简明扼要，提取时要抓住最重要的知识点，深入挖掘，构建一条明确且与目标紧密相连的“主线”，并使这条“主线”渗透在课堂核心知识点和其铺展过程中的主干脉络之中，这样的课堂才有层次、有深度。

二、教学目标的结构化整合

1．达成教学的时序美

（1）学习时序的协调美

教学目标的结构化要体现学习时序的协调美，一方面，是考虑学生身心发展顺序，进行与学生学习能力相一致的时序选择，即根据学生相应机能发展的年龄特点进行教学目标的设计和安排，使之分阶段、有所侧重地发展相应的能力。另一方面，是遵循课程知识逻辑顺序。特别是新课程改革以后，在综合单元教学理念下制定教学目标，在知识系统的层面，利用不同学科的内部联系，全面整合和重构综合教学单元。这样构建的教学单元以知识的结构化整合为基础，学生在知识的动态生成及变化的过程中，完成思维提升、能力发展和情感变化，并在真实、复杂问题的情境中形成和表现出稳定的素质[7]。简言之，在具体教学目标的制定上，应遵循学生身心发展的顺序性和学科知识逻辑的系统性。

（2）教学时序的规划美

教学时序的安排需要在整个教学过程中进行整体考虑和规划，并以此寻求教学活动的最优化设计。具体而言，一是在课前，教师必须充分考虑知识的逻辑顺序、学科的特点和自己的教学风格等，并从这些因素决定教学的基本时机，从而设计出一个有明确规划的目标，只有从整体上协调不同教学要素的关系和逻辑，设计教学目标，梳理好教学顺序，关注整个教学过程，才能更好达成教学效果。二是在课后，教师应反思教学顺序安排的合理性和适当性。正如课程论专家塔巴所言：“教育是一个演进过程。它是渐进生长的，它扎根于过去而又指向未来……在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看成是最终目的；也不能武断地将它们插到后面的教育过程中去。”[8]教师应在反思中找到教学目标和教学过程的改进空间。因此，考虑教学时序的教学目标不仅是教学时间优化的指标，也是教师教学质量和能力的体现。

2.实现教学的层次美

（1）知识层次美

知识层次美重在分析明白。这就是要对教学目标中的知识进行分层分析，不仅要分离这些内容中包含的知识点、上下文和发展过程，还要分离知识点中隐含的应用、活动经验和问题意识，为教学目标的分层整合铺平道路。具体分两步：第一步，全析。教师应系统地审视教学内容，检查内容中包含哪些基本知识点，建立教学目标知识结构的关系网络。同时，逐步扩大视野，从统一学科和跨学科的角度审视知识的关系，构建一个同步的教学内容体系。第二步，通析。就是教师需要跳出知识体系，从教育的角度重新审视教学内容体系，关注具体的学习应用，促进学生学习能力的发展。首先，教师应该对课程中包含的知识点进行分类，并将其中包含的程序知识和策略知识分开；其次，应该将使用特定知识的机会、累积学习活动的经验和提高学生问题意识的实践分开；最后，应将知识与教学实践统一起来，构建教学设计基本思路。同时，这一环节中，教师还可以设计基本要求和发展要求等不同层次的教学目标。基本要求教学目标是所有学生的最低标准，而发展要求教学目标则是优秀学生的更高标准。如地理课标要求“说明不同生态系统（类型）对人类活动的影响”，基本要求的教学目标可以是“解释不同生态系统（类型）对人类活动的影响”，发展要求的教学目标可以是“分析不同生态系统（类型）对人类活动的影响”。

（2）思想层次美

思想层次美重在析透。所谓析透是指在知识层面分析明白的基础上再进行剖析，即通过学科知识的表象存在，发掘出学科赖以生存和发展的本质——思想方法。教学目标思想层次分析应注重从思想和方法两方面进一步提高教学目标层级水平。思想上，必须对教学目标进行研析。即整合学科知识中不同抽象思维方法的内在联系，以使思维方法在本质和现象上保持一致。具体实践上，一是教师需要彻底研究课程内容中包含的思维方法，理清它们的一般属性或者抽象规定；二是教师在分析教学内容时，要循序渐进地将多个属性或规定整合到问题的解决之中，以促进学生的思维发展。方法上，必须对教学目标进行深析。教师应透过现象看本质，深度分析教材文本，从具体到抽象层层发掘思想方法。在培育学科核心素养的过程中，只有符合学科思想的指向性要求，并符合学科方法的内在规定性，才能提高其培养的针对性和实效[9]。

（3）价值层次美

價值层次美重在转化。教学目标的价值转化是双向互动的过程，它既是教师能把教学目标变成个体的认识，用口头语言表达出来，它也是教师能将本人的想法和热情变成教学目标，用教学来影响学生成长。教学目标的价值转化需要教师通过润物细无声的渗透，潜移默化的引导，使学生养成正确的价值观念，从而达到教学的目的。具体来说，可以通过细析与创析两个环节来实现。细析就是需要教师在对教学目标分析时，把握教学内容中的每个点，对其中所隐含的价值信息加以详细分析，以达到学科教学育人功用。而创析是一种创新性分析，是指教师对教学目标进行整体审视和挖掘，并融入个人体悟，创造性地产生价值解读，以达到学科教学和价值教学完美融通。

3.追求优化的适配美

无论是知识还是方法的获得，都不是一次性和线性的，它是循环往复、螺旋式上升的过程。以结构化教学为依托，将教学目标融入其中，并在不断调整与整合中达到认识知识规律及本质、感悟提升思想方法的目的，从而让知识“由浅及深，由简单到复杂”，让学生在思考而实践、实践而感悟的循环往复中达到思想方法及体验的提升，促使深度学习得以发生。因此，在教学目标的设置上应该适配这一过程，做到教学目标螺旋式上升结构整合，促使教学结果水平达到最优。

（1）适配受众群体

适配受众群体是教师能够针对不同学生接受情况的差异而设计相应教学目标。教师可把学生划分为初学者、中级者和高阶者三个层次，三个层次相对应的学习目标各有侧重，在每个层次上，初学者侧重对学习各环节、各步骤进行熟悉把握。教学内容主要采用拆分式，必须使学生在每个环节上都能够把握知识要点。中级者注重连贯性，把初级阶段所学的各知识串在一起，确保学习的连贯。高阶者主要是提升思维，基于中级阶段的连贯性，通过深入解读技能和思维寻找自我突破关键点。比如小学科学课、初中地理与高中地理课程中都有“天气与气候”这一教学内容，但知识达成的教学目标却不同。

小学阶段（初学者）

①知道阴、晴、雨、雪、风等天气现象。

②描述天气变化对动植物和人类生活的影响。

③学会使用气温计测量气温，并描述一天中气温的变化。

初中阶段（中级者）

①识别常见的天气符号，模拟播报天气。

②阅读世界气温分布图，描述和简要归纳世界气温分布特点。

③阅读世界年降水量分布图，描述和简要归纳世界降水分布特点。

高中阶段（高阶者）

①运用示意图，分析锋、低压（气旋）、高压（反气旋）等天气系统，并运用简易天气图，解释常见天气现象的成因。

②运用示意图，说明气压带、风带的分布，并分析气压带、风带对气候形成的作用，以及气候对自然地理景观形成的影响。

③运用图表，分析海—气相互作用对全球水热平衡的影响，解释厄尔尼诺、拉尼娜现象对全球气候和人类活动的影响。

（2）适配评价体系

评价体系适配是指教师针对不同的学生设计不同的评价指标，并以此对教学目标的达成程度进行检测。例如处于初级阶段的学生，考核的关键点在于学习是否规范、对知识掌握是否熟练等相对来说较为基础的水平，而这几个水平上的考核往往都有一个统一的指标，并有特定数据可供参考。而评价高级阶段的学生时，考核的关键点更多地在于学生可待发展和挖掘的潜能所在。例如有些学生在逻辑思维方面具有优势，而且这一优势还可再细分为很多类型，不同的优势对应着的潜能开发也就存在着差异，因此适配的教学目标评价亦各有差异。这类评价因人而异，针对每一个学生的特点进行量身定制，旨在帮助他们更好地去扬长避短、发挥长处。部分潜能很高的学生甚至往往能从教学目标评价上突显出专长的发展倾向。

三、教学目标的实效化表述

1.人本化表述，体现人文美

（1）话语姿态

教学目标表述从“传授知识”向“解决疑问”转变。即教育需要走向实践关怀，教师需要用饱含对中国教育实践的热情开展科学研究与人才培养工作，培养学生的实践热情与实践品性，最终实现立德树人[10]。

（2）话语形式

教学目标从“主客体之间的传递”向“主体之间的对话”转变。即承认学生主体，才能关注学生的主动活动、培育和发挥学生的主体性。培育学生的主体性，目的在于培育能够进入社会历史实践的、能够为人类幸福而工作的、全面发展的人[11]。这要求教学目标的呈现要有一个比较容易接近学生、和蔼可亲的引路者、交流者形象出现。实践表明，对话式和交流式的话语表述，有利于学生主动地融入学习活动。

（3）话语内容

教学目标从“抽象性理论”向“具体性生活”转变。课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体时间情境的需要而进行的审议过程[12]。因此，教学目标作为课程开发的过程环节，呈现方式也应对实践性给予足够的重视，创设具体的生活情境，使其更易为学生所了解与理解，继而为他们所认可与把握。

（4）话语诉求

从“规范性”向“发展性”转变。教学目标担负着为学生提供学习指导的作用，“规范性”是教学目标话语诉求中应有之意。但还可以从受教育者个体成长与发展角度，用“发展性”诉求引导学生认同。这种话语诉求转变能够让学生意识到教师在其中扮演着关心者与帮助者的角色，促使学生由“我被要求”的价值服从状态向“我得到了”的价值认同状态转变。这种转变以社会价值与个体价值的本质统一性为前提，它体现了教育者对于学生价值需要的重视，表现为教学目标制定从社会本位回归到社会本位与个体本位相统一，有利于提高教学目标吸引力、接受度和认同度。

2.价值化表述，彰显情怀美

课程价值体现教育价值，教学目标又是课程价值的具体化。课程价值对于教学目标的设置具有“标杆”和“引领”的功能，是教学目标的“顶层设计”。所以教学目标的表达需进行内涵层面上的思考并要贴合课程思维与课程价值。具体可归结为三类。

（1）学生目标取向

教学目标表述应易于轉化为学生改造、认同、内化的学习目标，实现课堂上师生的心灵触动，师生之间、生生之间的互动生成之美。教学目标与学习目标的合一可以指引学生树立学习认同感，将教师设计的“外在的规定”成功地转化为学生“主观的追求”[13]。如可采用“学生友好型”表述亲切化教学目标。站在学生的立场，用学生容易理解的语言与方式转化课程标准的表述，恰当地进行目标的解释和说明。

（2）学科德育取向

在传统教学中，教师多是“教教材”，教学目标局限于“知识”和“技能”的框架内，而新一轮课程改革要求教师主动挖掘本学科所包含的育人价值，并将其落实到教学目标当中，并且去探索、追问具体学科教学内容对于师生的价值和意义。如高中语文统编教科书中的本土民俗知识内涵丰富，对提高学生的文化理解力、文化自信力和文化想象力，都具有重要的作用。基于统编教科书的单元目标，教师可以激活学生的文化回应意识、观照经验和生活实践意识，以实现本土民俗知识的育人价值[14]。

（3）核心素养取向

当下我国基础教育已经进入核心素养的时代。学科核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力[15]。比如英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面。因此，在对教学目标进行价值化表述时，应在学科核心素养的基础上，遵循《中国学生发展核心素养》的总框架，注意强化对学生能力和品格的刻画，增强教学目标的感召力。如《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中，对水循环的课标要求是：“运用示意图，说明水循环的过程及其地理意义。”教师设计的教学目标：能绘制水循环示意图并描述水循环的过程，增强地理实践力；结合实例分析水循环的地理意义，形成综合思维能力；能运用水循环的原理解决实际问题。树立趋利避害，与水共生的人地协调观[16]。

人类文明传承与认识世界的基本方式是教学，其本体诉求是对世界之美的体验、理解与创造[17]。教学目标作为教学活动的出发点和归宿，教学目标的审美转化是促成教学活动达成美的欣赏、表现和创造的基石。本文从教学目标的系统化提取、结构化整合和实效化表达三个步骤，较为深入、系统地阐释了教学目标审美转变的建设理路，具有一定的可操作性。教学目标所具有的美的特质赋予教学审美化丰盈的构成内涵和实施路径。当遵循逻辑美和凝练美系统化提取教学目标时，教学的感性和理性将得到双重关照；当基于系统美学，以时序美、层次美和适配美结构化整合教学目标时，学生在多学科知识的共同参与中构建认知结构，提升其系统审美素养；当将人本化和价值化作为教学目标实效化表达的维度时，教学目标的审美化从直观的外在形式走向深层的文化理解。由此，教学审美化将会获得新的理论发展和实践探索向度。

参考文献

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[16] 段梦洁，卫海燕.地理核心素养在教学实践中的体现：以湘教版教材“水循环”为例[J].中学地理教学参考，2019（20）：39-41.

[17] 马维林，王婷婷.教学审美化的艺术理解向度[J].课程·教材·教法，2021，41（11）：70-77.

[作者：胡蓉（1981-），女，重庆涪陵人，西南大学教师教育学院，副教授，硕士生导师，博士；王楚薇（1999-），女，浙江台州人，浙江省镇海中学台州分校，教师，硕士；李龙静（1999-），女，四川成都人，西南大学教师教育学院，硕士生。]

【责任编辑   孙晓雯】