嵌入性理论视角下教师消极惩戒的归因分析

摘      要

教师惩戒是培养学生健全人格，促进学生全面发展的教育组成部分，与社会各环节密切联系。在实际管理过程中常出现惩戒方式随意、惩戒态度谨慎、惩戒效果堪忧等消极惩戒的问题，基于嵌入性理论视角分析，教师惩戒“脱嵌”的主要原因在于制度嵌入缺失、关系嵌入失衡、认识嵌入片面。改变教师消极惩戒的困境，应在制度嵌入上完善教育政策，在关系嵌入中实现平等共生对话，在认知嵌入中提升教育人文素养。

关 键 词 嵌入性理论  消极惩戒  教师惩戒  人文素养

引用格式 赵文晖.嵌入性理论视角下教师消极惩戒的归因分析[J].教学与管理，2023（21）：11-14.

身心发展处于由“他律”走向“自律”阶段的学生，对于行为规范和道德纪律认识尚浅，难免出现行为及思想的偏差，教师作为学生的指导者，有权帮助学生认识错误并积极改正，给予学生正确的引导。教师惩戒作为辅助教育、教学活动开展的重要途径和手段，近年来却屡遭非议，赏识教育、鼓励教育的兴起，媒体针对部分教师失范行为大肆宣扬，加重社会对教师惩戒的抵触。种种因素致使教师“谈惩色变”，面对学生的错误采取放任自流的态度。回归教育“奖其当奖、罚其当罚”的基本原则，切实做到激励并要求学生积极向上，警示并戒除学生不良行为，实际上刻不容缓[1]。本文在嵌入性理论的支撑下，探究教师消极惩戒“脱嵌”的成因，扭转教师消极惩戒的现实困境。

在社会学中，“嵌入”是指两个事物相互衔接与互动的过程，波兰尼在《大变革》中最早提出“嵌入性理论”，该理论被应用于经济理论分析，他认为经济活动作为一项行动时刻嵌入与之相关的社会、政治、经济以及宗教等制度之中，而不是在一个真空环境中运行的[2]。后来的学者在此基础上扩大该理论的应用范围，朱金和迪马吉奥对该概念进行扩展，指出“嵌入性”分为结构嵌入性、认知嵌入性、政治嵌入性和文化嵌入性四种类型[3]。教育作为一种社会现象，深嵌于社会之中，教师惩戒也与社会子系统各部分密不可分。宏观上教师惩戒受到国家政策制度的影响，表现为制度嵌入；中观上传统的师生观念和现代新型师生关系影响着教师惩戒，表现为关系嵌入；微观上受到自身认知因素的影响，表现为认知嵌入。由此，我们可以通过嵌入性理论对教师消极惩戒这一现象进行归因分析。

一、教师消极惩戒“脱嵌”的现实表现

消极惩戒是教师主观上为避免惩戒带来不利于自身的后果而选择避重就轻地处理学生错误的一种管理方式。在实施惩戒的行为上，表现为惩戒方式的随意性；在对待惩戒的态度上，表现为对惩戒持消极逃避心理，谨慎使用惩戒；在对惩戒的认识上，表现为惩戒未能达到理想的教育效果。教师对消极惩戒的理解影响着对惩戒的归因与治理。在嵌入性理论中，“脱嵌”意味着嵌入主体脱离客体的影响，在日常教育活动中，教师消极惩戒“脱嵌”现实表现为以下几方面。

1.政策缺位：惩戒方式随意

制度脱嵌表现为政策的缺位，致使实施惩戒方式随意化。当前政策缺位体现在两个方面：一是保障性政策不足。最新出台的惩戒政策《中小学教师实施教育惩戒规则（试行）》中只有一条涉及对教师惩戒后的救济保障，因此难以有效保障教师的惩戒权。二是教师惩戒方式在法律政策上有待进一步细化。根据犯错误的性质不同、影响程度的不同、学生的性格特点等，教师进行惩戒时可采取不同的方式，每一种惩戒方式背后都隐含育人目的。目前一部分教师在进行惩戒时往往很少根据实际情况思考采取何种方式来规诫学生，而是更倾向于用口头批评替代其他的惩戒方式，很大程度是受到政策缺位的影响，教师担忧稍有不慎就被扣上“体罚”的帽子，而现有的政策制度又无法起到保障教师合法权益的作用。

2.关系失衡：惩戒态度谨慎

良好的师生关系增进理解、深化认同；对立的师生关系激化矛盾、冲突升级。师生之间的关系脱嵌既影响教师对惩戒的态度，更将教师推入消极惩戒的怪圈之中。在惩戒的过程中，教师通常作为惩戒的执行者，学生则是惩戒活动的承受者，通过对学生身体上或心理上的适度惩罚，引导学生健康的成长和发展。随着近些年来师生关系的微妙变化，教师在进行惩戒时态度趋于谨慎。一项调查显示，在回答“不敢惩戒学生，怕惹麻烦”这一问题时，68.2％的教师表示有这样的想法，只有23.6％的教师表示没有此种想法。而在“您严厉惩戒学生最担心的因素是什么？”这一问题中，选择害怕学生会有偏激行为占41.1％[4]，可见学生的过激举动是影响教师进行惩戒的重要因素之一。近年来教师实施惩戒之后遭到疯狂报复的新闻时有报道，这样的新闻不免引起教师的恐慌，担心自己会成为下一个被报复的对象，由此教師会选择避免实施惩戒或者采取“避重就轻”的态度明哲保身。例如，2019年，安徽某县中心学校教师因为处理学生之间打架纠纷在学生身上留下痕迹，最终招致学生家长的耳光，并且承受来自学校、社会和家长的多重舆论压力，最终跳湖自杀，令人惋惜[5]。教师谨慎的态度带来的惩戒缺位很大程度上使得犯错学生的行为变本加厉，不仅不利于教学活动的顺利开展，同时助长班级中的歪风邪气，破坏学校良好的育人环境。

3.认知片面：惩戒效果堪忧

教师的任何行为都受个人认知的指挥和控制，作为惩戒实施的主体，若教师对于教育惩戒有错误或片面的认知，则会导致惩戒效果的严重偏离。“合理的惩罚应被看作是教师对学生的善意、爱和尊重；惩罚可能比那种无条件放任学生的抽象的人道主义更加‘人道’。”[6]在认知脱嵌的影响之下，更难以达到惩戒教育的目的，养成学生健全的人格。在学校教育中，不少教师对惩戒教育的认知浅薄，将惩戒等同于体罚，并没有切实考虑到所谓的“罚”是否真正促进学生思想或行为上的转变，达到反思自我的效果。因此在进行惩戒时，采取消极的手段达到所谓教育学生的目的，比如单纯进行罚站或写检讨，带来的后果只是学生的不理解，加剧矛盾冲突。教师对于自身是否可以进行惩戒认识不清，导致惩戒范围随意，目的手段单一，即所谓的消极惩戒。教师的片面认知忽视惩戒教育的真正价值，惩戒的效果也不尽如人意。

二、教师消极惩戒“脱嵌”的成因分析

“脱嵌”成因从内到外依次分为认知嵌入缺失、关系嵌入缺失和制度嵌入缺失（如图1所示）。认知嵌入处于核心，内生并植根于教师自身的理念；向外一层即关系嵌入，是教师主体与学生客体之间的连接碰撞；最外部是制度嵌入，如坚硬外壳一般阻挡外部对教师惩戒的错误指责，保障教师惩戒得以顺利实行。教育过程需要惩戒，教师正当合理的惩戒行为是为了实现教育的价值，使人向善，获得成长。基于嵌入性理论，通过搭建的框架对教师消极惩戒进行归因。

图1  嵌入视角下教师消极惩戒成因分析图示

1.制度嵌入缺失：政策对惩戒的界定模糊

制度嵌入性是指政府部门将新的规章制度纳入既有的制度网络之中并得到有效执行，在一定程度上起到保护教师合理惩戒的作用。当前相关政策在惩戒上含糊其辞与现实教师惩戒的需求之间出现了矛盾，制度嵌入的缺失极易导致教师陷入消极惩戒的困境。首先，从我国当前的政策文件看，尽管教育部已颁布《中小学教师实施教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》），但教师是否具有惩戒权仍没有明确的说明，教师惩戒若没有“合法性”的支持，则在实践中更倾向于选择采取消极惩戒的做法。其次，教师惩戒的方式手段、边界范围有待进一步明晰。在《规则》中对教师惩戒的方式进行说明，比如可以采取点名批评、书面检讨、课后教导等，但列举的方式难免挂一漏万，其余的方式可能会被认定是消极惩戒。《规则》中针对情节严重程度的不同采取的惩戒方式也有所不同，然而现实情境千差万别，如何判断情节是较轻还是较重对教师而言具有一定难度，稍有不慎又会被认定为过度惩戒。最后，国家制度层面的缺失致使教师的合法权益得不到正当的保护。在法律层面仅对教师的权利做出规定，却没有相应的教师权益保护机制。教师在进行惩戒时，由于缺少惩戒方式、手段的制度规定，尽管惩戒合乎情理，但仍可能导致学生和家长的不满，对教师造成一些报复性的伤害，此时学校为了息事宁人，往往选择牺牲教师的正当权益，教师成为“受伤”的一方。长此以往，教师在实施惩戒时不得不仔细斟酌，更倾向于选择消极惩戒。

2.关系嵌入失衡：师生之间对立冲突趋多

关系嵌入性是指网络关系给组织带来的一种获取信息和资源的作用机制，对组织的创新和绩效有着重要的影响[7]。平等和谐的师生关系有助于营造良好的教育环境，也是学生接受惩戒教育的前提。我国历来都有尊师重教的优良传统，在古代社会，教师具有至高无上的地位，师生关系表现为以教师为中心，学生对教师的绝对服从，因而教师对学生可以随意进行惩戒，甚至进行体罚，“严师出高徒”正体现这种情况。随着社会的不断发展，一方面人们的思想观念发生转变，开始寻求自我主体意识，教师不再是高高在上的权威形象，学生对教师的畏惧和敬重也不同之前，传统尊师重教的风气有所弱化。另一方面，社会和学校的偏颇性保护导致师生关系的逆向不平等。有学者认为，师生之间实际存在三种关系，即社会关系、教与学的工作关系、自然的人际关系[8]。在教学关系和人际关系中教师和学生处于平等地位，而在特定社会关系中，教师是支配者，学生是被支配者，因此在发生师生纠纷时，社会往往更偏向于为弱势群体的学生一方，教师成为冲突事件中的“替罪羊”。同时，部分学生在成长过程中受到家庭溺爱的影响，形成以自我为中心，天不怕地不怕的极端性格，若犯错受到教师批评时，不服从管理甚至顶撞辱骂教师，导致师生关系紧张。而教师为“明哲保身”，减少不必要的冲突，对学生不再进行任何的惩戒，放任自流。学生的成长发展离不开教师的合理惩戒，关系嵌入失衡不仅影响到教师对学生的惩戒，更不利于规范学生的行为与习惯。

3.认知嵌入片面：教师自身职业素养缺失

认知嵌入性是指组织长期形成的群体认知对于组织经济行为的引导或限制[9]。在认知理论中，认知是刺激和反应的中介，反应是由认知引起的，认知影响着个体的思维方式和行为准则。认知嵌入内生于教师自身，反过来植根在教师个体的教育信念和思想之中。导致教师消极惩戒的一个重要原因是其对惩戒的认知出现偏差，在实践中惧用惩戒。身为教育工作者，理应明确自身的职责，清楚知道消极使用惩戒的后果是对学生的极不负责，无限度纵容学生。部分教师认知脱嵌，造成消极惩戒的原因有以下两个方面：一方面，教师对自身定位不够明确，自身职业素养能力还有待提升。在我国现有的教师培训体系中，缺乏针对教师惩戒的培训，教师在面对学生失范行为时，没有相对应解决问题的策略和能力，时常会不知所措，加之自身定位模糊，造成消极惩戒。另一方面，教师缺乏对惩戒的正当性和合法性的认识，导致其堕入消极惩戒的困境。学生和家长在惩戒之后的报复，以及社会舆论对惩戒的片面理解，无形之中影响教师对惩戒的认识，教师可能对惩戒带有一种逃避心理，先入为主的将惩戒和体罚等同起来，对实施惩戒的必要性和自身惩戒的正当性产生怀疑，造成难以把握惩戒的真正内涵，从而在矛盾和纠结之中走向消极惩戒。

三、教师消极惩戒“脱嵌”的治理策略

造成教师消极惩戒的结果是多因素导致的，在对“脱嵌”的成因进行分析后，相应的治理策略也应围绕着制度嵌入、关系嵌入和认知嵌入三方面展开，缺少任何部分的嵌入，治理教师消极惩戒的效果将大打折扣。

1.完善教育法律政策，提升制度嵌入性

没有规矩，不成方圆。教师能够正确运用惩戒的前提是有明确的法律依据作为支撑，提升制度嵌入性。建立更加完善精细的教育惩戒法律体系，有利于为教师合理行使惩戒权提供保障。首先，赋予教师惩戒权合法性。教师惩戒权源于教师职业的专业性，是基于教育规律内生的自然权利，是教师履行教育使命所必不可少的专业自主权利[10]。当教师惩戒权作为一种合法权利纳入法律体系中，在发生纠纷时能够保护教师的正当权益，因此尽快完善《教育法》和《教师法》迫在眉睫，将教师惩戒权载入教育基本法，给予教师惩戒权立法确认。同时进一步区分惩戒和体罚，明确划分惩戒、体罚和变相体罚的界限，妥善划定判断的标准和依据，避免造成实践偏差。其次，保证教育惩戒规范有序进行。各个学校结合学校的实际情况，构建具有可操作性的惩戒制度，作为对《规则》的补充说明。如通过搭建“绿色惩戒”制度，将惩戒方式分为自省式、体验式和承担责任式，對犯错误学生开具“弹性惩戒单”，在提供的惩戒方式中由学生自主决定接受哪种惩戒。最后，完善惩戒的法律监督机制以及救助机制。设立学校、教育部门和家长代表三方监督机制，在学校设立监督小组，发现惩戒缺失可以对教师进行追责，促使教师正确运用惩戒。针对教师不敢惩戒的问题，通过建立制度化、透明化的救济机制，合理解决教育纠纷，确保教师惩戒权的有效实施，保障教师合法权益[11]。

2.建立平等共生对话，实现关系嵌入性

“沟通是有效化解矛盾的重要途径和方式，通过自由平等的沟通掌握他人的体验是可能的。”[12]当师生之间建立平等和谐的师生交流平台，消极惩戒的困境也会迎刃而解。一方面，营造主体间性的师生关系。以主体间性为主导的师生关系，双方置于平等的地位，且彼此拥有共同的愿景。比如，教师和学生共同制定本班的纪律守则，违反规定所接受的惩罚也是双方认可的，在充分给予学生主体性体验的同时，也能够增强学生对教师惩戒的理解，构建平等对话关系。在学生失范行为发生后，教师尝试在共通的对话环境下与学生进行交流，指出学生所犯的错误，告诉学生“为何惩”，帮助学生认识到自身错误，只有设身处地考虑学生，学生才会无条件的信任、敬重教师，才能理解惩戒背后教师的良苦用心，达成良性的师生关系。学生应对教师保持应有的敬畏，清楚认识到自身学习离不开教师的教诲和指导，与教师彼此信任、相互尊重，也有利于自身的成长。另一方面，师生良好关系的确立离不开家长的支持，家校共同育人才能达到最佳的教育效果。家长需保持和学校教育的一致性，正确看待教师的惩戒，尤其在惩戒发生之后，帮助孩子充分理解教师的动机，而不是“煽风点火”。家长即使对惩戒有异议，也应理智地和教师、学校沟通，合理维权，寻求妥善的解决方式。当师生双方都寻求彼此的理解和认可时，教师便不再畏手畏脚实施惩戒，从而实现关系的嵌入。

3.提升教育人文素养 完善认知嵌入性

教育有其自身的规律，完整的教育离不开教师的惩戒，合理地使用惩罚是教师的专业权利和义务。“密切关注他的学生，不要默然地、麻木地看待他们的不端行为。”[13]根据皮亚杰的儿童认知发展理论，青少年时期的学生道德认知发展正处于由他律走向自律的阶段，这一过程既是失范行为发生的高发期，也是纠正学生失范行为的关键期，因此需要教师明确自身定位，提升教育素养。首先，从教师个体建构出发，客观理性的看待惩戒。“最好的惩罚就是尽可能采取最富有表现力的、代价又最低的方式进行责备，这才是惩罚的本质所在。”[14]恰当的运用惩戒是维护正常教学秩序的必要手段之一，也是学生接受教育的方式。教师主动学习惩戒相关的理论知识，提升自身的专业素养，教师了解的越多，对惩戒的认识就会愈加明确，可以逐渐改变自身消极漠然的态度，承担起教化、引导学生的职责。其次，从教师队伍整体外部建构出发，建立多层次、全覆盖的教师教育惩戒培训体系。在职前培养方面，开设与教育惩戒相关的课程，树立职前教师对惩戒的正确认知，提高自身教育素养和惩戒技巧，为今后走向教学岗位实践奠定良好基础。在职教师的培训方面，可以通过定期开展教师惩戒相关的讲座，加强对在职教师的培训，改变教师原有错误认知，强化教师对惩戒的准确理解和应用，使教师认识到惩戒同样具有教育性和艺术性，帮助教师全方面把握惩戒的本质。

參考文献

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[12] 阿尔弗雷德·舒茨.社会世界的意义构成[M].游淙祺，译.北京：商务印书馆，2012：137.

[13] 涂尔干·爱弥尔.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：154.

[14] 高德胜，殷秀芳.对教育惩戒核心问题的追问[J].中国教育学刊，2022（02）：51-58.

[作者：赵文晖（1999-），女，河南新乡人，陕西师范大学教育学部，硕士生。]

【责任编辑  郭振玲】