赋权增能视角下教师培训协作共同体的构建路径

路秀艳 沈萍霞

摘      要 建立教师培训协作共同体是提升教师培训质量的途径，但是在构建过程中存在教育部门统筹全局不足，学校职能流于形式，培训机构与各方沟通不畅，教师自主选择权被忽视等问题。借助赋权增能理论，探寻其对构建教师培训协作共同体的运作机理，通过赋予教育部门统筹领导权，赋予学校组织调配权，赋予培训机构自主决策权，赋予教师自主选择权等，为构建教师培训协作共同体提供有效路径。

关 键 词 赋权增能  教师培训   协作共同体

引用格式 路秀艳，沈萍霞.赋权增能视角下教师培训协作共同体的构建路径[J].教学与管理，2023（21）：45-48.

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。正如联合国教科文组织的阐述：教师这一职业要求教师具有高度的责任感，要精心钻研，以便获得专门知识与特别技能，唯此才能担负起教育学生的重任。教师的职业特点决定了教师职业的专业性[1]。教师的专业性需要教师接受一体化学习与培训，其中教师培训是提升教师专业化水平的重要途径。但是，目前教师培训的相关主体各自为政，未能形成协作共同体，导致教师培训收效甚微。

一、教师培训协作共同体的现实困境

《新时代基础教育强师计划》对新时代教师队伍建设提出更高的要求，针对教师培训，要深化精准培训改革，优化培训内容，建立完善的自主选学机制，创新线上线下混合式研修模式，实现教师培训专业化、标准化[2]。实施精准有效的教师培训，提高教师队伍综合能力迫在眉睫。教师培训协作共同体应包括教育部门、培训机构、学校和教师四大主体，其中教育部门应统筹引领，做好项目规划设计；培训机构作为上下联动的桥梁，应协调各主体的要求；学校和教师作为具体受益方，应及时传递需求与建议，为提升教师培训效果献策。但是，这些主体尚未构成一个有效的教师培训协作共同体。

1.教育部门统筹全局不足

教育部门是规划教师培训的宏观主体，负责统筹规划教师培训项目。教育部门要发挥好统筹全局的作用，综合考虑各主体需求，做好整体目标与方向指引，为教师培训把好方向。反观现实，教师培训虽然由教育部门占据主导地位，却并未发挥实际作用。具体表现在：教育部门对学校和教师的需求缺乏了解，与培训机构和学校缺乏有效沟通，从而导致对培训项目缺乏系统的、科学的、全局的规划。在培训组织结构中，培训组织管理者只对上级负责，一切培训计划都由上级部门领导说了算，主观随意性较大，缺乏对新形势下教师培训的深入研究[3]。另外，教育部门虽主导教师培训，但缺少统筹监督，教师培训多流于形式。研究指出，当今不少教师培训内容“高高在上”，培训形式单一，多以讲座为主，加之培训专家对实际教学接触很少，因此其讲授内容并不能满足参训教师的需求[4]。主讲者在台上高谈阔论，参加培训的教师在台下如坐针毡。教师培训的连续性和递进性被忽视，难以形成系统科学的教师培训项目规划，教师培训始终处于“断层”状态。

2.学校职能发挥流于形式

学校是参训教师主体的提供者，也是教师培训的最终受益者，理应发挥好组织调配权。但从目前来看，学校的职能发挥流于形式，未起到真正为教师培训献策和遴选合适教师参加培训的作用。主要表现在：教育部门和学校是上下级关系，教育部门给各学校分配具体指标，各学校在推荐参训教师时形式主义盛行，未能真实考察和推选出真正需要接受培训的教师，违背了教师培训的初衷；学校与培训机构对接时，校领导多是凭借经验进行判断、选择与安排，没有对教师的实际教学能力和需求进行一线观摩与调查，无法为培训机构提供有效的意见和建议；在与教师沟通上，学校并未进入教师真实课堂，没有持续观察教师在专业知识和教学技能上存在的问题，未能将教师的不足进行总结反馈，无法为教育部门统筹规划提供有效建议，也无法为培训机构组织培训提供合理的见解。

3.培训机构与各方沟通不畅

培训机构是教师培训的中间枢纽，是教师培训顺利有效进行的推进器和保障器。培训机构应发挥协调各方的作用，与教育部门、学校和教师形成联动机制，增强教师培训的精准性。放眼培训现状，培训机构与各方主体几乎处于分离割裂状态，各主体依照各自意愿行事。培训机构在与各方沟通时被加码，导致各主体之间信息沟通不畅，阻碍了教师培训协作共同体的形成，教师培训效能低微。具体表现在：在教育部门掌握决策领导权的培训模式下，培训机构的话语权被削弱，被迫处在教育部门与学校以及教师的夹层之中，自主决策权被束缚，无法收集学校和教师的真实需求，也无法与教育部门有效地沟通；培训机构与学校应是并行组织，但目前教师培训机构无法与学校进行直接顺畅的沟通协作，必须要经过教育部门同意，完成权力的中转，才可走进学校。在此背景下，培训机构虽然可以了解学校情况，但实质上不受学校欢迎，这违背了协作共同体的合作愿景，不利于教师培训协作共同体的构建。对教师而言，培训机构与学校之间的壁垒也导致了对教师个性与需求的忽视，教师主动性和积极性被打压，教师培训效果较差。

4.教师自主选择权被忽视

教师是培训的微观主体，是进行具体培训学习的直接受众者，是构建教师培训协作共同体的重要内核，教师只有拥有自主选择的权利，根据自身需求选择培训内容，才能更有效地促进教师培训的开展。但以往的教师培训仍存在针对性不强、专业性不够、吸引力不足等诸多弊端[5]。一线教师希望通过培训能够解决教学中的实际问题，但教师培训常常忽略教师需求，以理论讲解为主，内容较为宽泛，与一线学校和教师实际联系不密切，缺乏实用性，无法启发教师对以往实践进行反思并提高实践能力。这与教师自主选择权的缺失有直接关系。教师是直接的参与主体，却没有根据自身实际情况自主选择参与培训项目和内容的权利，只能接受安排和被迫参加，毫无主体性可言。因此，教师培训要以教师的需求为出发点和落腳点，根据教师的需求，与教育部门和学校协作，使教育部门在进行整体项目规划时具有科学性，学校在遴选参训教师时具有针对性，培训机构在组织开展培训时具有实效性。

二、赋权增能视角下教师培训协作共同体的运作机理

赋权增能理论最早被应用于20世纪80年代的管理学界，管理学者发现，雇员对组织内部事务决策的参与度会直接影响其工作效率，进而提出了赋权增能理论[6]。我国有学者指出，从动态视角看，赋权增能包含“权利与机会的获取、能力的增加、自我效能感的提升”三个要素[7]。1986年，莱特富在《论学校教育中的善：赋权增能的主题》中，第一次在教育中使用赋权增能理论，强调“教师专业化”和“教师赋权增能”，要求赋予教师相应权力，促进教师专业能力的发展[8]。教师培训协作共同体作为一个具有共同愿景的合作组织，各主体需要通过权力的赋予，明确各自职责，充分发挥作用，从而提升教师培训效果。因此，笔者在赋权增能的视角下，从教育部門、学校、培训机构和教师四大主体出发，探索教师培训协作共同体的运作机理（见图1）。

1.教育部门整体设计培训项目，提升统筹领导权

教育部门是教师培训协作共同体中的宏观领导层，掌握着培训的整体方向与总体规划，负责教师培训的顶层设计，要赋予其统筹领导权。在与学校的沟通中，教育部门应明确向其传达教师培训的目的——为真正有需要的教师提供学习机会，提升教师的专业化水平；在与培训机构的协作中，教育部门要向其传递教师培训的任务、要求与意义，引导培训机构统整各主体之间的需求，组织开展教师培训；在与教师个体的合作中，要引导教师树立正确的培训观念和培训目标[9]。教师培训是对终身学习思想和教师教育一体化改革的呼应，具有与时俱进的时代价值，因此要使教师明确参与培训的价值。同时，教育部门在进行培训项目设计时，还要构建教师培训的支持机制，收集和辨别学校与教师的真实培训需求，做到教师培训项目设计有据可依。此外，要构建教师培训的监督体系，社会监督和舆论监督并重，使培训落到实处，避免培训流于形式。

2.学校精准遴选培训人员，增强组织调配权

学校是教师培训协作共同体的中坚力量，负责遴选和安排本校需要参加培训的教师，对教师培训具有促进作用，因此要增强学校的组织调配权。首先，学校要对教师的教学水平有整体了解和把握，学校管理者和领导者要走进教师教学，观察和明晰教师在实际教学中存在的问题与不足，并将具有相似问题的教师进行分类合并，建立教师问题与成长档案，及时记录教师参与培训的成长变化，观察培训对提升教师综合能力是否有效，要注重过程性成长记录；其次，学校在遴选教师时发挥好组织引导作用，做好培训人员与培训项目的精准对接，调配适宜人员参加合适的培训，保障参训人员质量，提高遴选效能；最后，学校发挥好组织调配权，选送参培教师对学校自身发展也是有益的，通过不断提升教师个体的综合能力形成合力，来提高整个学校的教学水平和综合实力。

3.培训机构提升培训质量，扩大自主决策权

培训机构是教师培训协作共同体中的桥梁与核心，既是政策下达的中间环节，也是将一线学校和基层教师的需求进行上传的中间桥梁。其采取的培训形式、选择的培训内容、聘请的培训师资、取得的培训效果等关系着教师培训的成败。回溯历史，教师培训多由教育行政部门主管，培训机构只是履行教育部门决策的工具与载体，是教育主管部门的附庸和从属，自主决定权有限，导致教师培训低效，因此要赋予其自主决策权。对教育行政部门来说，培训机构可以在规定范围内发挥能动性，更加自主、开放地实施培训，有利于打破单一局面，形成培训的“百花齐放”；对学校和教师而言，培训机构拥有培训的自主决策权，可以改变以往以讲座为主，脱离实际的空谈式教师培训，提供让教师耳目一新的培训内容和形式，从而提振教师参与培训的兴致，提高教师培训的质量。

4.教师聚焦培训实际需求，赋予自主选择权

一线教师是教师培训协作共同体的基层成员和参加培训的主体，赋予教师自主选择权是对教师主体地位和主观能动性的尊重。教师作为一线教学的主体，通过自我反思评价，对自身教学情况是最清楚的，所以教师应该也必须有权力去选择自己需要的培训。同样，教师对自我定位认知清楚，也就意味着教师培训的目标应在教师需求导向下不断聚焦。赋予教师自主选择权，首先，需要学校为教师提供发声的机会，学校的管理者要拥有专业的精神和开放的眼界，要懂得教师培训是为教师提供继续学习的机会，只有把教师的需求纳入到教师培训的规划中，才能使培训目标更加清晰和更具针对性；其次，培训机构也要吸纳和尊重教师的意见和需求，按需施训，精心选择培训内容，创新培训形式，做到突出重点，有的放矢；最后，教育部门对教师培训项目的设计规划也要回归教师需求，“接地气”并有“烟火气”，描绘出教师培训的美好蓝图。

三、赋权增能视角下教师培训协作共同体的构建

针对上述存在的问题，通过构建教师培训协作共同体改变以往的培训，提升培训效果十分重要。结合赋权增能理论的运作机理，可以从以下路径有效展开。

1.教育部门做好统筹规划，建立四位一体有效机制

教育部门是教师培训的掌舵者与设计者，在进行教师培训项目规划时应统筹兼顾，建立与学校、培训机构和教师四位一体有效协调运作的机制。主要表现在以下几个方面：一是要从教师培训协作共同体的整体出发，各主体之间打破壁垒，改变相互独立分割、随意行事的风格。二是教育部门应明确协作共同体的合作意识，各主体之间是休戚与共的利益主体，一荣俱荣，一损俱损。作为这一主体的统筹者与引领者，教育部门应引导各主体树立协作共同体意识，只有建立共同信念，四位一体的机制才可顺利运行，为教师培训提供有效保障。三是要明晰各主体的职能与需求，使信息在机制内能够顺畅流通，有了信息的更新保障，教育部门方可更有效地做好教师培训项目规划，为培训机构组织开展具体的培训提供科学的、系统的、精准的依据。四是要重视机制内监督体系的构建，除各主体相互之间进行监督外，也要注重各主体的自我监督和自我评价，教育部门应定期组织开展评议大会，通过自评和互评相结合的方式，定期及时更新教师培训开展过程中存在的问题并进行调整，使教师培训能够落地生根。

2.学校充分发挥自身职能，增强培训及人员选择的针对性

学校作为教师培训协作共同体的中观主体，是教师与培训机构的沟通桥梁，其职能是按照教育部门下达的要求，发挥组织调配权，遴选需要培训的教师，为教师培训输送主力军。首先，学校要具有自主意识和选择权，要有判断和辨别能力。不能为了完成任务敷衍了事，也不能为了完成教师培训指标而强迫教师参加不适合自己的培训；其次，学校要从整体观出发，充分了解本校教师的实际情况，谁需要参加培训，需要什么样的培训，参加此类培训是否能够解决教师和学校实际问题，要在充分调研的基础上为教师选择合适的培训项目；再次，学校要遴选存在不足和亟需提高的教师参加培训，通过培训提高教育教学能力；最后，学校应了解并尊重每位教师的特殊价值与意义，满足其个性化需求，做到一人一议一决策，切实解决教师的个性问题，增强教师参与培训的针对性。

3.机构做好上下沟通联动，提高培训的精准性

在教师培训协作共同体中，教师培训机构是决定培训什么和如何进行培训的主体，是联通教育部门和学校以及教师的关键环节，是促进信息在协作共同体内流动和更新的助推剂。培训机构只有做好与各主体之间的沟通，协调各方要求与需求，发挥自主决策权，科学制定培训方案，正确选择培训内容，采用有效培训形式，方可提高教师培训的精准性。对于教育部门而言，培训机构需要按照其整体要求与规划进行教师培训项目的组织与开展，传递学校和教师的需求，实现教师培训信息的及时更新，提高培训的精准性，并及时向教育部门反馈培训效果；对于学校而言，培训机构应从全局出发，了解不同学校对培训的诉求，并进行分类汇总，同时将学校的普遍问题与特殊需求相结合，提升教师培训的有效性；对于教师而言，培训机构开展培训的直接意义在于提高教师的专业化水平与综合能力。教师是参与者和利益主体，培训机构要全面了解教师培训需求，按需施训，实现教师培训的专业化，提高教师培训的质量，为教师继续教育提供保障。

4.教师做好需求定位选择，凸显培训的实效性

教师是教师培训协作共同体的基层参与者，是教师培训的直接受益者，因此教师要明确自己的需求，选择适宜的培训内容，到适合自己的机构参加培训，增强培训的适切性，助力培训的实效性。首先，最重要的是要确立教师的主体地位，“教师培训”不仅是培训教师，更重要的是“教师的培训”。教师要明晰自己的需求，从而为教师培训提供需求导向，而教师培训也要以实现和满足教师的个体需求为出发点和落脚点。一切培训都应该从教师出发，要充分考虑不同教师的需求和学习特点。其次，要赋予教师相应的权力，还教师“话语权”与“选择权”，教师不仅有自主选择是否参加培训和参加何种培训的权力，也有对培训内容和培训方式提出意见和建议的权力，还有对培训进行评价的权力。最后，教师培训要以个性差异为导向来开展培训学习，教师是一个个鲜活的生命体，在普遍化特征的基础之上，其经验与需求都具有个体差异性，因此教师培训要从教师的个性化需求出发，在培训中采取适宜的方法启发教师思考，激发教师兴趣。保尔·朗格朗盛赞由罗杰斯提出的非指导性方法，认为“只有小组内的各个成员或迟或早都被吸收进来发表意见，它才能体现出教育的真正的重要意义”[10]。小组学习的方法不仅可以让每一位教师参与其中，展现教师的独特见解与想法，还可以创造良好的合作对话的氛围，激发教师思想火花的碰撞，从而提升教师培训的效果。

参考文献

[1] 孔养涛.教师职后培训的模式、问题及对策[J].中国成人教育，2016（22）：127-130.

[2] 教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[EB/OL].（2022-4-11）[2022-04-14].http：//www.moe.gov.cn//sr

csite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[3] 赵春秀.教师职后培训的现状与改进措施[J].教育理论与实践，2009，29（17）：36-37.

[4] 王晓倩.具身认知视角下教师职后培训的困境与超越[J].当代继续教育，2019，37（04）：35-41.

[5] 徐建華.精准施训：缘起、内涵与策略[J].中小学教师培训，2022（02）：5-8.

[6] 沈光辉，蔡亮光.赋权增能理论视域下老年教育转型发展探究[J].湖北社会科学，2021（11）：142-147.

[7] 徐立娟，刘振，田雄.赋权增能与系统建构：社会工作介入教育扶贫的经验反思——以H大学云南省S村暑期教育项目为例[J].华东理工大学学报：社会科学版，2020，35（02）：62-72.

[8] 刘晓丽.赋权增能视角下高校思政课教师队伍培养[J].中学政治教学参考，2021（36）：71-74.

[9] 陈齐苗.我国高职院校教师职后培训研究[J].教育与职业，2013（23）：69-70.

[10] 保尔·朗格朗.终身教育引论[M].周南照，陈树清，译.北京：中国对外翻译出版公司，1985：75.

[作者：路秀艳（1998-），女，河北沧州人，陕西师范大学教育学部，硕士生；沈萍霞（1980-），女，青海平安人，陕西师范大学教育学部，副教授，博士。]

【责任编辑  王泽华】