基于揭示式教学视角的逆向教学设计

刘惠慧 丁明军 罗小平

摘 要：揭示式教学的核心在于设计对学习内容开展质疑的学习，其目的是揭示学生的潜在误解、未知领域以及核心概念。它能够帮助学生形成正确观念，加强知识的横纵向联系，促进深度学习，同时也可以连接学科核心素养与教学内容，促进结构教学。以新人教版必修一第六章第一节“气象灾害”为例，通过预期结果确定、评估证据确定与教学活动设计三个环节，探讨在揭示式教学下的逆向教学设计过程，为一线教师提供参考。

关键词：揭示式教学；UBD；逆向教学设计；高中地理

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2023）06-0029-05

2019年，国务院办公厅印发了关于《新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》［1］，意见指出，要统筹推进普通高中育人方式改革，以构建全面培养体系、优化课程实施、创新教学组织管理等为目标，最终使普通高中教育质量得到全面提高。揭示式教学更为注重对学生综合思维、探究创新等能力的培养，逆向教学思维、多种评价方式可以使培养体系更加完善，进一步深化课堂教学改革。对此，笔者认为，威金斯和麦克泰格提出的“揭示式教学”有利于各学科开展新一轮的教学实践。

一、揭示式教学的内涵及其教育价值

1.揭示式教学的概念

威金斯与麦克泰格在《追求理解的教学设计》中提出揭示式教学的核心在于设计对学习内容开展质疑的学习［2］。它强调的是对学生知识表象的挖掘、揭示、引申和转换，重视的是概念、知识同实际生活的联系，目的在于揭示学生的潜在误解；揭示不同疑难问题、假设；揭示隐藏在字面描述之外的未知领域，特别是难以把握的一些学科核心概念。当教师通过设计巧妙的讨论和活动体验将学生的误解以及顽固的表现性错误进行揭示后，学生通过学习和真正意义上的理解能够有效地迁移和运用知识，从而形成探究意识和创造性思维，最终解决现实问题。

2.揭示式教学的操作模式

揭示式教学的最终目的是让学生获得更深层次的理解，包括知识、技能、方法以及学科底层逻辑思维的理解和应用，它是在不考虑教学方法的情形下，让表达的观点更容易理解和真实可靠的一种方式［2］。若要避免教学过程中学生遗忘知识、表层理解、产生误解或缺乏迁移的情况，教师需要事先预设好教学目标和教学进展，思索衡量学生能否理解知识的评价方法，并在这一观念引导下编写“为理解而教”的教学设计。威金斯与麦克泰格提出的“以终为始”的逆向设计教学理念（UBD理念）无疑是揭示式教学的良好操作模式。

UBD理念指出，教学设计可以从多方面进行，如从内容标准开始、从关键的评估或已有的单元开始［2］。教师要思考如何设计教学活动才能够让学生更好地理解，以便其内化教学内容、揭示对知识的潜在误解亦或对知识技能加以迁移应用，逆向教学设计共分为三个阶段（图1）。

在评价学生是否真正理解知识内容时，教师首先要明确的是理解的评判标准是什么。正如威金斯和麦克泰格所言，理解是多维和复杂的，它有着不同的定义、类型和方法，同时和其他知识目标有概念上的重叠［2］。为了让教师更好地区分开来，威金斯和麦克泰格将理解分为六个维度（表1）。

3.揭示式教学在培养学科核心素养中的作用

（1）揭示潜在误解及未知领域，使学生形成正确观念，加强知识的横纵向联系，促进深度学习

近些年被广泛研究的深度学习正是在理解这一基础上，让学习者通过批判性的学习将新学习的知识与原有的认知结构相融合、让众多思想彼此关联，从而获得新思想和新知识，将已学得的知识迁移到新的陌生情境中解决问题的学习［3］。这与揭示式教学的主旨非常契合。对此，教师应广泛收集真实素材，在课堂教学中用生活素材引入话题、用素材举例解析知识难点，通过联系生活实际、联系各科知识内容，培养学生纵向迁移和横向迁移的能力，以此来促进学生的深度学习。

（2）揭示核心概念，连接学科核心素养与教学内容，促进结构教学

通过研读《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》发现，其进一步精选了学科内容，并且重视以学科大概念为核心，意求课程内容结构化［4］。曾早早指出，核心概念（亦称学科大概念）具有两个作用，一方面，具有上位统摄性，能支撑起对于学科核心素养的理解；另一方面，其所架构的层级概念体系能够从上而下将学科核心素养逐级分解、下降并落实到教学内容中［5］，从而形成具有结构性的教学单元。即是说，若要使课程内容结构化，需要有一個中介桥梁使学科核心素养与教学内容连接起来，而核心概念正好可以起到这一作用，由此可见，核心概念的揭示具有重要意义。

二、基于揭示式教学视角的逆向教学设计示例

本文选取2019年人民教育出版社出版的普通高中教科书地理必修第一册中的“气象灾害”部分，进行揭示式教学下的逆向教学设计。

1.明确预期结果

本阶段的教学任务是确定相关基本问题，思考学生在学完之后能够理解哪些概念、原理、过程或意义；是否能够辨析之前所存在的误解或本不清晰的认知；最重要的是能否在实际生活中学会迁移，以解释或解决现实生活中真实发生的事件。在这一阶段，教师需要充分研读课程标准，在学情分析的基础上创造性地理解并使用教材，最终制定出合理的教学目标。表2是“气象灾害”的预期结果。

2.确定评估证据

明确教学目标后，教师需要像评估员一样思考：什么是能够揭示学生理解的充分证据？证据（阶段2）与目标（阶段1）是否匹配？结果是否足够明确？所做的评估是否有显示和区分出真正理解和看似理解的学生？在这一阶段，教师需要站在学生的角度上思考问题，使用理解六侧面来建立对学生理解的评估，寻求更好的评估学生理解和应用水平的指标和效度，如问答题、一分钟随笔、学生的自我评估和反馈等，以此来检验学生的理解情况和目标达成度。表3为“气象灾害”的评估证据。

3.设计教学过程

接下来便是设计具体的教学过程，即逆向设计的第三阶段。为了更好地开展教学实践，以求学生获得更好的学习体验感，教师需要确保学生一开始就了解所学单元的目标，使学生明确学习目的和方向，并通过设计灵活多样的教学活动来吸引学生，将学生带入真实情境，以便感同身受。在这一阶段，重要的是因材施教、及时反馈，合理且具逻辑性地开展教学活动，真正做到“为理解而教”。本节课将遵循“案例分析—归纳总结—拓展应用”的思路展开，具体教学过程如表4所示。

三、反思及启示

教师的“教”不一定会引发学生的“学”。“学”需要学生进行成功的尝试才会引起，需要学生通过教师精心设计的活动、引导性反思、努力和反馈来理解所学内容，从而完成建构［2］。教师的“教”要有效，就必須以学生的“学”为出发点。有效教学就要从学生学习完后能够迁移应用知识的表现出发，进行逆向设计。本文通过“气象灾害”的教学设计，可知基于逆向设计的揭示式教学更加关注学生的“学”及其“学后表现”，是一种值得推广的尝试。与传统视角的教学设计相比，揭示式教学在以下方面更具有优势。

1.紧密围绕学生的学习结果进行教学设计，教学活动更加专注有效

在进行备课时，大部分教师都会站在教育者立场来进行教学设计，利用已有的教材、视频或其他教学资源创设情境来设计教学活动。但这样的教学会造成教师觉得教了很多，学生实际掌握很少的情况。而揭示式教学从最初设计教学目标的时候就关注学生的学习结果，是以学生为本来设计教学目标。在此出发点上进行逆向教学设计活动，始终对标学生学习的结果。通过表现性任务来评判学生的学习效果，如通过问答题、观察报告、非正式交谈、学生的自我评估和反馈等来判断学生是否已达到预期的理解。每个环节的设计都指向目标达成，可以让课堂教学活动更加专注有效。

2.注重学生良好学习体验，帮助学生揭示教材中隐含的知识内容，获得真正理解

理解具有不同维度，教师在设置预期结果、设计基本问题、寻找评估证据、设计活动体验的过程中，通过不同的情境活动设计来引导学生更好地体验知识背后的关联，从而更能理解教材表述背后的学科逻辑和内涵，使学生能够将学到的知识迁移到生活情境中以解决现实问题。

3.基于学科大概念，关注不同学习层次学生的表现，让师生对于学习结果都产生明确预期

受遗传、环境、学生努力程度等多种因素的影响，同一个教学班会出现理解力不同的学生，对此，教师要关注到不同学习层次学生的表现，针对不同学生的疑难点进行揭示并展开解释说明，在设计评估证据时充分考量学情特点，对学生课堂上会做出何种反应进行充分预设，力求做到以生为本，分级评价，基于真实问题或生活情境设计相应的评估证据，根据学生在课堂上的不同表现来判断达标情况，以逐步实现分层达标。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国中央人民政府. 国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见［EB/OL］. （2019-6-19）［2022-11-12］.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-06/19/content_5401568.htm.

［2］ 格兰特·威金斯， 杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计（第二版）［Ｍ］. 闫寒冰， 宋雪莲， 赖平， 译. 上海： 华东师范大学出版社， 2017.

［3］ 何玲， 黎加厚. 促进学生深度学习［J］. 现代教学， 2005 （5） ： 29-30.

［4］ 中华人民共和国教育部. 普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京： 人民教育出版社， 2020.

［5］ 曾早早. 以核心概念为中心的地理单元教学设计［J］. 基础教育课程， 2021（18） ： 64-72.