地方本科院校教师在线教学能力探究

唐淑红

(湖南人文科技学院信息学院,湖南 娄底 417000)

以大数据、人工智能技术应用为代表的智慧教育4.0 时代影响着高校教学体系,推进了教学与技术的深度融合、创新,促进了在线教学活动的开展。事实上,国家对技术赋能教育、开展在线教学活动一直都高度重视。早在2018 年出台的中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》[1]、教育部出台的《教育信息化2.0 行动计划》[2]等文件就明确指出:要充分激发信息技术对教育的革命性影响,开展线上线下混合式教学,推动教育观念更新、模式变革、体系重构、融合创新。

一、问题提出

2020 年初暴发的新冠疫情将在线教学推上了我国高等教育的历史舞台,每一所高校、每一位教师、每一位学生都深度参与到全国大规模的在线教学中。在疫情期间,诸多学者对在线教学情况进行了调查研究,如邬大光等调研分析了我国高校大规模线上教学的阶段性特征[3];杨晓宏等构建了高校在线开放课程教学质量认定标准[4];周建华等调研了我国高校在线教学成效[5]。此时,在线教学模式呈现出多元混合发展的态势,强调教师主导作用与学习者主体地位的结合,其特征表现为教学目标的个性化、教学资源的数字化、教学过程的智能化、教学时空的便捷性、教学信息的定量性、教学改进的及时性。

时隔三年,历经浩浩荡荡的在线教学实践洗礼之后,教师在线教学意识态度如何? 教学理念发生了怎样的变化? 教师在线教学能力现状怎样? 如何提升教师在线教学素养? 如何应对在线教学中出现的问题? 这一系列问题,需要我们对在线教学主客体等方面进行理性思考,这既是新科技革命下教育教学变革的现实诉求,又是对教师专业素养在智慧教育时代的重新审视和界定,更是对教师专业素养发展的有意义探索,对今后高校推进智慧教育、实现线上与线下混合式教学具有一定的现实价值。

二、高校教师在线教学能力测评

(一)测评设计

开展在线教学,教师的TPACK 知识是关键要素。本研究依据TPACK 理论进行问卷测评设计,探究地方本科院校高校教师在线教学能力。TPACK 理论是用以描述信息化时代教师应该具备的知识结构的理论模型。该理论由美国学者科勒(Matthew J.Koehler)和米斯拉(Punya Mishra)提出[6],国内学者对教师TPACK 能力也开展了实证研究[7-8]。

在已有成果基础上,本研究编制了高校教师在线教学能力测评量表,该量表包含了意识态度、信息责任、教学理念、技术支持在线教学、在线教学准备、在线教学方式、在线教学平台功能使用等七个维度。问卷采用里克特(Likert)五点量表法,即很不符合项赋值为1 分,不太符合为2 分,一般为3分,比较符合为4 分,非常符合为5 分,无反向计分,分数越高,表明教师在该维度的能力水平越高。此外,本研究还对部分教师、学生、教学管理者进行了访谈,以期针对数据处理结果,更全面的解释问题出现的原因。

(二)测评对象

在前期研究基础上,2023 年1 月,为深入探究地方本科院校教师在线教学能力,我们面向全国不同地区不同专业不同教龄的地方本科院校在职教师进行调研。问卷通过在线平台问卷星进行发放、回收、数据筛选与处理,最终得到有效问卷307 份,样本基本情况如表1 所示。

表1 样本基本情况(N=307)

(三)信度检验

利用SPSS22.0 软件对最终所得数据各维度模块内部一致性进行分析,本研究的各项Cronbach’s Alpha 系数见表2,Alpha 系数均高于0.8,内在信度是可接受的。整体系数为0.978,表明本问卷各问题间的一致性或同质性很好,具有较高的信度。

表2 量表内部一致性信度系数

三、教师在线能力测评结果分析

(一)教师在线教学能力整体情况

从人数分布来看,测评分值在3.0 分以下的有17 人,占比5.54%,这部分教师在线教学能力比较弱;分值在3.0～ <4.2 分的有179 人,占比58.31%,这部分教师在线教学能力处于中等水平;分值在4.2～5.0 分的有111 人,占比36.16%,这部分教师在线教学能力比较强。

从总体测评分值来看,本研究被调查教师在线教学能力总体均值为3.96,处于中等水平(见表3)。在线教学能力各维度中,教师信息责任得分最高(M= 4.305),得分最低的是在线教学方式(M=3.524),表明被测教师的整体在线教学信息责任要高于技术支持在线教学、意识态度、教学平台功能使用等方面。另外,技术支持在线教学能力的提升需要一个持续不断学习实践的过程,它不同于意识态度、信息责任、教学理念、在线教学准备等方面,其分值偏低是在预料之中。在标准差分值上,教师的整体在线教学意识态度最小,表明相对教师的在线教学能力其它六个维度来说,被测教师在意识态度方面个体间差异最小。这与我国多年来一直推进信息化教学有关,特别是近几年疫情倒逼高校开展在线教学,改变了传统的教学惯性,大部分教师从“被迫应战”到“逐步适应”,在教学实践中深刻体验到了互联网和教育技术的力量,加快了线上教学的步伐,增强了教师对在线教学走向“常态化”的思想观念,更多教师愿意主动关注研究信息技术在教学中的新应用,在线教学认可度方面,一致性有所提升。

表3 高校教师在线教学能力差异分析

(二)差异性检验

对教龄在1 ～5 年和6 ～10 年的教师在线教学能力进行独立样本t检验,数据显示(见表3),这两个教龄段的教师在线教学能力(t=2.245,P<0.05)存在显著差异,1 ～5 年的教师(M=4.060)优于6 ～10 年的教师(M=3.695);在技术支持在线教学(t=2.810,P<0.01)、在线教学平台功能使用(t=2.126,P<0.05)维度亦存在显著差异,1 ～5年的教师平均值均高于6 ～10 年的教师,即在这两个维度上前者水平更高。对教龄在11 ～15 年和16 年及以上的教师在线教学能力进行独立样本T检验,结果显示,这两个教龄段的教师在线教学能力(t= -2.886,P<0.01)存在显著差异,16 年及以上的教师(M=4.043)优于6 ～10 年的教师(M=3.695);在技术支持在线教学(t= -2.520,P<0.05)、在线教学平台功能使用(t= -2.764,P<0.01)维度也存在显著差异,16 年及以上的教师这两个维度均值更高,能力更强。对教龄在1 ～5 年和11 年以上的教师在线教学能力进行独立样本t检验,数据显示,这两个阶段教师在线教学能力差异不显著,在技术支持在线教学、在线教学平台功能使用维度差异也不明显。分析教龄在6 ～10 年和11 ～15 年的教师独立样本t检验数据,发现这两个教龄段教师在线教学能力差异也不显著,在技术支持在线教学、在线教学平台功能使用维度差异也不明显。对教龄在11 ～15 年和16 年及以上的教师进行独立样本t检验,数据显示这两个教龄段教师在线教学能力差异不显著,在技术支持在线教学、在线教学平台功能使用维度差异也不明显。结合调查数据,根据以上结果分析,我们认为1 ～5 年教龄较短的教师,对教育教学的认识还处于感知体验阶段,在高等教育信息化大环境下,更容易接受新思想新观念,信息技术接受快,学习能力强,信息化教学水平相对较高,线上教学更易上手。中间教龄段的教师对教育教学有一定的认识,对线上教学处于探索阶段,有些教师犹豫不决,徘徊不定,在一定程度上阻碍了在线教学的实施。16年及以上的教师已有10 多年的教育教学经历,深刻理解信息化教学是高等教育发展的趋势,对线上线下教学有更多的体验,在教学与信息技术融合方面内驱力更强,他们更愿意努力在教学实践中融入先进的教学方式,学习动力更足,在行动上执行得更好,这些在调查访谈中也得到了印证。

对人文社会科学和自然科学教师在线教学能力进行独立样本t检验,数据显示(见表3),不同学科教师差异不明显,在技术支持在线教学、在线教学平台功能使用维度差异也不明显。对男、女教师,师范专业课程和非师范专业课程教师分别进行独立样本t检验,所得数据显示,教师在线教学能力与性别、所教授的专业课程没有显著关系,男、女教师,师范专业课程和非师范专业课程教师在技术支持在线教学、在线教学平台功能使用维度也不存在显著差异。

(三)在线教学基本素养情况

基本素养包含教师在线教学意识态度、信息责任、教学理念等三个方面,从样本数据来看,本研究被调查教师在线教学信息责任分值最高(M=4.305),其次为教学理念(M=4.293),最低的是意识态度(M=3.906),这些数据说明在经历了因疫情而开展的线上教学后,教师的思想观念、教学行为都潜移默化地发生了变化,已具备较强的信息安全法律意识和信息道德,未来的教学,更多的教师可能采用的是线上线下混合式教学,但在线教学意识态度方面还需要在教学实践和教师培训中不断强化。调查数据显示,特别关注信息技术在教育教学中的应用与进展的教师占比31.92%,能够有意识地规划和丰富个人数字教育资源库的教师占比只有27.69%,从调查结果看,教师在线教学意识态度所有项目均值都低于4.00。详情如图1。

图1 在线教学意识态度(均值)

(四)技术支持在线教学情况

在线教学离不开技术的支持,在高校具备基本的信息化教学条件后,教师运用技术的能力是保障在线教学质量的关键。此项研究主要从教师数字资源设计、软件应用等十二个方面开展调查。调查数据显示,各项结果均值在3 分以上,说明大部分教师能够将信息技术运用于教育教学中,其中,“面对网上大量资源,能够甄别并筛选出课程所需资源”“能够从有效支持教学的角度审慎设计制作数字教育资源”“能够熟练操作常用办公软件”“能够熟练应用一种网络教学平台”调查项目分值较高,说明教师已具备了在线教学所需的一些基本信息技术。但“利用信息技术工具规划并记录教学过程,存储教学成果”“熟练应用音视频编辑软件”“借助信息技术工具进行理性反思”调查项目分值较低,说明教师在线教学开展深度不够,深层次的线上教学研究还需加强,技术赋能在线教学规划、反思的教育价值还未根植于教师的教学行为中。见图2。

图2 技术支持在线教学(均值)

(五)在线教学准备情况

课前准备是实施在线教学的先行条件。根据调查83.98%以上的教师在不同程度上做了在线教学准备工作。调查数据显示,各项结果均值在3.5 分以上,其中“会确定教学内容、教学目标、重难点”“会选择教学组织方式、教学方法”“会准备在线教学所需资源”分值较高,这些准备工作是开展在线教学最基本的要素,教师比较重视,也做了较充分的准备。对“会了解授课平台的使用方法”“会设计教学活动流程”这两个项目进行调查,结果显示教师主动性、积极性不强,大多是在学校组织培训、企业机构平台指导等情况要求下被动参与。教学准备维度中调查结果分值最低的是“会开展学习者分析”项目,说明大部分教师在线上教学时没有利用平台数据等进行学习者分析,没有做到“备学生”。如图3。

图3 在线教学准备(均值)

(六)在线教学方式及平台功能使用情况

调查发现,“经常利用慕课平台开展在线教学”的教师比例相对较高,均值达到3.95,其次是“经常进行直播在线教学”“经常采用线上研讨式教学”,得分最低的是“经常采用录播在线教学”,录播教学在师生互动方面不及直播及线上研讨教学,因此,选择录播在线教学的老师不多。再看平台功能使用情况,调查将其分为“在线考勤管理”“在线讨论”“在线教学测试与评分”“在线发布、批改、反馈作业”“在线辅导答疑”“利用教学平台数据分析学生学习行为”等6 项,从调查结果看,各项均值均在3.5 以上。使用频率最高的是“在线考勤管理”(均值为4.15),最低的是“利用教学平台数据分析学生学习行为”(均值都为3.83),如图4。这说明教师使用平台功能向高阶在线教学发展欠缺,虽然现有平台已具备在线教学所需的基本技术支撑框架,但还不能完全适应高校多样化的教学需求。各类平台功能仍需技术专家和教育专家共同合作设计研发,以满足教师个性灵活化的在线教学。

图4 在线教学平台功能使用(均值)

四、思考与建议

从本研究调查结果来看,教师的在线教学能力存在着技术和学习、教学相互隔离、未能实现三者的深度融合的现象。为提升地方本科院校教师在线教学能力,特提出以下建议:

(一)树立以学生为中心的在线教学理念

学习的过程是知识建构的过程,以学生为中心的教学理念符合学习理论,是传统线下教学被推崇和践行的,也是实现高质量在线教学的核心要素,教师应将其内化于心,外化于行,将其践行于在线教学过程中的课程内容设计、教学活动设计、教学资源开发、教学方式、作业、辅导、答疑、讨论及反馈等。在线教学由于不受空间和时间的限制,学生的学习主体地位、教师的主导作用更得以彰显,学生可以随时随地进行个性化学习,不再是知识的被动接受者,而是教学共同体的合作者,教师不再是线性的“单向度”的知识传播者,而是教学活动的引导者和组织者。相比线下教学,在线教学更有利于培养学生学习的自主意识。因此,开展以学生为中心的在线教学符合教育教学发展规律,是对地方本科院校培养应用型人才的诉求,也是对我国教育战略思想转变号召的回应。

(二)加强基于学生自主学习力提升的课程与教学设计

学习力的培养至关重要,学生学习力包含内驱力、认识力、意志力以及应用力四个维度[9],学生学习力的提升是地方本科高校人才培养的目标之一。在线教学为学生提供了便捷灵活的时空学习环境,但学生学习力的提升仍需要教师有意识地开展教学活动。在课程与教学设计中,利用智能技术推荐学习资源,呈现灵活多样的教学案例,为学生学习提供支撑;精心设计引导学生学习活动开展,充分利用教学平台功能开展讨论交流,及时回应,降低学生在学习过程中可能出现的消极情绪;帮助学生制定合适的在线学习计划,提升学习兴趣;利用教学平台大数据,诊断学生学习情况,优化调整在线教学策略,采取个性化的干预,帮助学生及时调整学习状态;等等。教师有意识地采取这些教学活动能够潜移默化的影响学生的学习力。基于学生学习力提升的课程能够提升学习者学习水平,可帮助学生可持续发展,利于应用型人才的培养。

(三)加强基于在线教学的实践性反思

反思能够帮助教师构建自我认知,是教师专业发展的需要,教师反思必须基于教学实践,所形成的结果将指导实践。在线教学可以通过平台记录教师的教学过程,也留下了大量的教学数据,这些都能帮助教师很好地进行自我反思。比如,教师通过有效使用直播等功能,满足了教学的基本需要,但要有效调动学生学习积极性,需要基于在线教学实践及其数据,思考采用何种方式才能更好地引导课堂教学活动,发挥平台功能。反思也有利于增强师生之间情感交流与互动,提升学生学习的积极性。教育应该是富有情怀的,无论形式如何创新,好的大学课堂教学必定充满了师生情感的互动交流,在线教学当然也不例外。教师通过反思,可以增强其教学情感经验层面的专业理论,积累实践技巧,生成实践智慧。因此,为促进教师自身教育理论与在线教学实践螺旋式上升,提高在线教学质量,地方本科院校教师有必要加强在线教学行为反思,以优化在线教学模式、方法、策略。

与传统线下教学相比,在线教学确实展现了诸多优越性,但这并不能全盘否定传统教学,从教育的发展规律来看,这是新技术革命下的教育教学的迭代更新。未来,随着信息技术和教育的深度融合,灵活而具有个性化的在线教学必将成为地方本科院校教育教学不可或缺的一部分。但我们应该理性地认识到,教育的对象是人,需要教师树立正确的智能信息技术教育观,在线教学过程中教育才是技术的灵魂。我们要正确认识和把握“如何更好地发挥平台的教学功能”,推进在线教学深入可持续地向着健康方向发展,真正实现以人为中心的教育活动本真。