我国特殊教育教师专业发展研究：新进展和新路向

陈琛 王卫东

［摘 要］ 2012年以来，我国有关特殊教育教师专业发展的研究主要围绕发展内涵、存在问题及原因、发展路径三个方面进行。与2012年前相比，这三方面的研究在不同程度上都有了新进展，对我国新时期特殊教育师资队伍的建设和发展发挥了重要作用。基于近年来研究存在的不足，未来的研究应进一步关注政策背景，着力构建基本理论，丰富研究方法，增加研究深度，进一步推进特殊教育教师专业发展。

［关键词］ 特殊教育教师；专业发展；教师发展

［中图分类号］ G760

教师专业发展是指教师的专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程，包括专业知识、专业能力、专业情意、专业发展的意识以及专业理念等［1］。2012年，教育部等五部门联合发布《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，强调“坚持特教特办”，并提出“促进特殊教育教师专业发展常态化”［2］，将特殊教育教师与普通教育教师的专业发展进行了区分，引起了相关学者的关注与探讨［3］。2015年，《特殊教育教师专业标准（试行）》的发布进一步说明了特殊教育教师专业发展具有“特殊”之处［4］。深入研究特殊教育教师专业发展问题，促进高质量特殊教育师资队伍的建立，对突破我国特殊教育的发展不平衡、不充分的问题至关重要［5］。

一、文献资料来源

在中國知网数据库（CNKI）上以“特殊教育教师专业发展”为主题，对2012年1月1日至2022年12月31日的中文文献进行检索，得到357篇来源于期刊的学术论文（主题=“特殊教育教师”并含“专业发展”或“特殊教育教师”并含“教师发展”，精度=“精确”，来源=“全部期刊”）。各年份研究论文数量如表1所示，其中2021年数量最多，其次是2013年，其他年份的数量大多在20至40篇内。上述研究成果中，研究内容主要有三个方面：特殊教育教师的专业发展内涵、存在问题及原因、发展路径。

二、近年来我国特殊教育教师专业发展研究的主要内容

（一）特殊教育教师专业发展的内涵研究

已有研究将2012年以前的特殊教育教师专业发展内涵概括为两种观点［6］。第一种观点基于全纳教育理念，要求所有教师必须同时具备普通教育的基本技能与特殊教育所要求的相关知识和能力［7］；第二种观点基于特殊教育教师职业的特性，认为其专业发展须与普通教师区分开［8］。

2012年至今，多数研究更倾向于上述第二种观点。基于教师专业发展的阶段和内容，王雁等人将特殊教育教师专业发展理解为“在整个职业生涯中，通过终身专业训练，获得特殊教育专业知识，具备特殊教育的专业情怀以及从事特殊教育教学、教育康复实践的专业能力，实现专业自主，成为一个良好的特殊教育工作者的成长过程”［9］。贺荟中等人则界定为“特殊教育教师在入职后通过主动、积极地学习、研究和反思，不断完善自身复合型专业知识和全面专业技能，提高自身心理健康水平，发展出积极的专业态度，从而达到自我实现的、持续和动态的发展过程”［10］。陈琴霞和张欣明确了特殊教育教师和普通教育教师专业发展的共性，认为前者是指在其整个职业生涯中，通过持续不断地反思、研究与训练，获取专业知识，提升专业技能，发挥专业自主，形成高尚的专业情操，成为一个良好的特殊教育工作者的专业成长过程［11］。

上述研究均认为，特殊教育教师专业发展包含专业知识的学习与专业技能的训练，是一种以达到“自我实现”或“自主”为目标的过程，同时强调了“反思”的重要性。从各自的侧重来看，第一种观点强调专业发展过程中通过外部途径即“专业训练”实现。第二种观点侧重教师的个体能动性，即教师应有“自主”与“积极”的态度。而目前还有一种观点综合了这两种观点，认为特殊教育教师专业发展离不开内、外部的共同作用。此外，基于特殊教育教师专业发展的内涵包含了“提高自身心理健康水平”的观点，贺芸中和李卓辰还根据教龄和对应的心理状态，提出特殊教育教师的专业发展阶段有职业起步期、职业波动期、职业倦怠期和职业成熟期四个阶段［12］。总的来说，对“特殊教育教师专业发展”的界定尚未形成共识。

（二）特殊教育教师专业发展的问题及其原因研究

1.特殊教育教师专业发展存在的问题研究

（1）教师培训规范性和完善性缺失

培训是特殊教育教师专业发展的主要和重要途径之一。徐帅和赵斌指出，特殊教育教师专业发展与其培训需求呈显著正相关，即专业发展水平越高，对培训的需求也越高［13］。近几年的研究显示，特殊教育教师的在职培训仍存在针对性不强和结构不科学的问题。刘晓红等人在调查了广西壮族自治区440名特殊教育教师的职后培训状况后发现，77%的教师认为培训的理论性太强且缺少针对性［14］。同时，研究者发现，香港地区的特殊教育师资提升面临着短期培训模式下培训课程流于形式的危险［15］。

2012年以来的研究发现了特殊教育教师培训的资源与机会不均衡的新问题。例如，一项以山东8所特殊教育学校的教师为调查对象的研究发现，不同地区的学校之间的教师参加培训的机会差异悬殊，济南、青岛等地的特殊教育学校提供的培训机会显著多于菏泽、济宁等地的学校［16］。同时，由于经济欠发达地区的特殊教育学校的教师未接受充分的培训，导致一些学校的教育性质削弱为托管性质，在校教师被迫成为“保姆型教师”［17］。此外，杨茹等人发现，特殊教育教师对与教学实践联系密切的培训需求实际上掩盖了其对理论知识运用和掌握的需求，进一步导致了培训内容的不够充实［18］。

（2）教科研促进专业发展环节薄弱

对每一位教师而言，教科研与创新能力的获得和提升都是其专业成长的重要环节。该环节薄弱是特殊教育教师专业发展一直存在的问题。第一，教师的研究意识和积极性不足。有研究指出，特殊教育教师仅关注“教学工作的熟练化”，忽视了教育整体改革状况和自身专业发展，因而没有主动参与教研与科研工作的意识［19］。一项针对吉林省特殊教育教师科研能力的调查结果显示，仅有12%的教师发表过省市级论文，且极少有高水平、高级别科研论文的发表［20］。另一项云南省的研究显示，近70%的教师表示从未主持或参与科研、教研课题项目［21］。第二，特殊教育教师教科研能力较弱。例如，一项针对甘肃省326位特殊教育教师的专业发展情况的调查发现，在“科研知识与科研技能”维度，50%以上的调查对象仅达到“部分掌握”的程度，且近七成教师表示自己从未参与过任何科研项目［22］。

（3）教师专业发展主动性发挥不充分

近年来的研究更关注特殊教育教師专业发展的积极政策设计，并在不同层面挖掘出这方面存在的问题，具体包括：在政策及制度层面，王夏颖和钟婉娟在研究我国现有的关于特殊教育教师专业发展的政策法规时发现，涉及“特殊教育教师队伍建设与提升”的多数是较为笼统的阐述，没有进一步提出更具可操作性的指导意见，因而使特殊教育行业的教育工作者感到“被动”［23］，导致教师自主发展的空间较小。在学校层面，则体现为调动教师专业发展积极性的工作力度不够。例如，部分特殊教育学校的校领导管理理念未能做到与时俱进，不重视教师的培训和科研活动［24］。同时，一些学校缺乏足够的医疗、康复专业的教师，也使在校教师专业知识的学习受阻［25］。在教师个体层面，特殊的教学对象造成的教学难度使大部分特殊教育教师压力负荷较大，职业倦怠情况较为严重，疲于考虑自身专业发展。已有调查数据显示，62.3%的教师有很严重的职业倦怠，有教师甚至表示不愿长期从事特殊教育一线岗位的工作［26］。一些地区因特殊教育师资缺乏形成的“复式班”教学，导致带班教师“一人分饰多角”地应对繁琐、紧张的日常工作［27］。工作压力使特殊教育教师需要花费大部分时间和精力投入当下的教学工作，继而无暇顾及未来的专业发展和规划，对发展自身能力的积极性逐渐降低，主动发展的意愿减弱。

2.特殊教育教师专业发展问题的成因

（1）教师培训的人力、物力与财力投入不足

总体而言，当前特殊教育教师在职培训的不规范和不充分主要是由于人力资源的缺乏以及物力与财力支持的不均衡造成的。在人力资源方面，李美美指出，目前我国特殊教育领域的专家数量相对有限，对于偏远地区来说，组建一支专家团队支援较难实现［28］。在物力方面，表现为对特殊教育教师培训内容和需求的忽视。教师们期望有更多具有针对性和实践性的知识，但是在培训中最为常见的专家讲课讲座和实地考察学习让教师们感到“没有可持续的实践支持和辅导”，从而难以将知识运用到实践中［29］。同时，部分地区设置的“专门针对”特殊教育教师的培训实际上传授的是普通教育的知识，对培训内容适用性不够重视。在财力方面，发达地区和欠发达地区对特殊教育的重视和资金支持有一定的差距。经济欠发达地区的特殊教育学校由于经费的限制，导致这些地区的教师不能学习到必要的理论和实践知识，或是缺少机会去特殊教育发展较先进的城市学习［30］，更不用说参加更高层次的省级、国家级教师培训。然而，即使是经济发展水平较高的地区内也存在着培训覆盖面不够广的问题，这与培训物力和财力投入不均衡有密切关系［31］。

（2）教科研能力发展支持环境建设不完善

2012年以前的研究主要关注制度建设对特殊教育教师专业发展的总体层面上的影响，而随着对特殊教育教师教科研水平关注度的提升，近年来的研究开始聚焦教科研能力及其影响因素。多数研究指出，特殊教育教师的教科研能力普遍较弱，原因在于不完善的内、外部支持环境，内部表现为教师个体动机的缺乏，外部则指向硬、软件等方面发展条件的不足。就发展动机而言，王猛强认为，当前我国特殊教育教师晋升机制对教师科研水平没有硬性要求，因此教师没有充足的动力提升研究能力［32］。许多特殊教育教师仅止步于以经验为基础的“熟练的教学”，认为科研独属于专家和学者［33］。就发展条件而言，很多特殊教育学校没有与高校达成充分的科研合作，导致教师缺少科研能力的训练［34］。同时，研究指出，特殊教育研究领域的局限性使其视野难以拓展到辅具研发、生物技术应用等高科技领域［35］。由此可以推断出由于我国特殊教育教师的科研能力不足，造成该领域整体科研水平较低，阻碍着我国特殊教育理论和实践的发展，继而对开展教师专业发展工作产生了消极影响。

（3）对特殊教育教师专业发展的认知偏差

近年来的研究同样关注特殊教育教师专业发展的内因，并将其视为特殊教育教师专业发展问题产生的根源。首先，特殊教育教师对“专业发展”存在的认知偏差是阻碍其积极进行自主发展的因素之一。部分特殊教育教师没有全面认知自己“专业人员”的身份，认为仅需掌握特殊教育基础知识便是“专业”［36］。同时，认为特殊教育教师仅需“看护”学生的观点也在一定程度上影响了特殊教育教师对其专业发展的关注［37］。其次，针对特殊教育教师专业发展内在动力的研究显示，引发教师进一步学习的第一位因素是“进一步提高教育教学效果”［38］，他们希望学习到的仅是应对课堂问题的解决方案，这与教师专业发展的应有目标有所偏离。徐知宇和王雁认为，我国特殊教育教师专业发展工作的开展在整体上具有“工具理性”的特点，以“缺陷—补偿”为基本逻辑，即通过查缺补漏式地上课使教师们实现专业发展［39］，这使相关部门以及学校片面关注教师们“缺什么”，而忽视了需要“增什么”。刘荣基于“三圈视角”得出民族地区的特殊教育教师自我价值认同偏低，继而影响其职业发展的结论［40］。

（三）特殊教育教师专业发展的路径研究

1.建构特殊教育教师专业发展支持环境

近年来的研究与以往研究的相同之处在于以下两个方面。第一，关注培训内容的规范及培训体系的开放。例如，陈时强认为，职前、入职与职后教育应是“一体融合”的动态体系，应探索实现残联机构与学校合作的“双元制”培训模式［41］。第二，强调制度保障。完善的制度体系是教师专业发展和特殊教育整体领域发展的重要保证［42］。同时，特殊教育教师的报酬与其所花费的精力和时间不成正比，应予以更合理的薪资待遇，建立有效的激励机制［43］。

在继承过去成果的基础上，近年来的研究包含以下新观点。其一，政策体系的完善。已有研究从三个角度提出优化路向，即变革政策工具结构关系、分类型增加政策供给以及凸显政策的生命性价值［44］。其二，完整支持系统的构建。有研究提出了一种包括目标导向系统、情感支持系统、物质保障系统、专业指导系统以及团队互助系统的完整的特殊教育教师专业发展支持系统，并已经过实践证明切实有效［45］。其三，利用新科技提高培训效率。杜满慧等人提出“大数据+个性化”精准培训模式，借助互联网平台开放多种学习资源，形成培训共同体以提升培训效率，并通过分析个性数据生成预测性信息作为教师未来发展的参考［46］。张燕等人则认为，“整合技术的学科教学知识（TPACK）”应作为特殊教育教师面对新技术冲击与挑战的重要培训内容之一［47］。其四，营造良好的社会氛围。目前，公众对于特殊教育的认可度尚待提高，外界消极声音使教师无法完全投入与热爱特殊教育事业，应充分利用舆论和媒介的力量使特殊教育教师得到应有的尊重与嘉奖［48］，继而激发他们的发展动机。

2.提升特殊教育教师专业发展意识

已有研究的观点可以概括为三个意识的提升：学习、合作与角色认知意识。在学习意识方面，近年来的研究在继续强调主动寻求发展，认为教师在树立专业与反思意识的同时［49-50］，应贯彻终身学习的理念，才能更科学地应对处在不停变化中的教育对象和教育情境［51］。特殊教育教师还应“自我引导学习”，积极寻找学习机会，关注领域新动向［52］，以保持专业发展动力。合作与角色认知意识的提升是近年来研究提出的新观点。在合作意识方面，“教师同伴互助”被视为特殊教育教师专业发展的新路径，具体包含校内（听课、集体备课等）和校际互助（案例、专题讨论等）两种形式［53］。教师还可以通过“特殊教育教师学习共同体”促进学习，以专家引领、同伴互助和合作学习与共同研讨的方式实现多方面发展［54］。在角色认知意识方面，朱楠认为，特殊教育教师角色定位的变化影响着专业生涯，因此必须在清楚了解政策和自己的基础上顺应自身所在地区发展需要，把握角色的发展方向［55］。傅王倩则强调培养“复合型教师”的重要性，特殊教育教师应同时具备学科和特殊教育双重知识、康复技能和教学知识才能满足教学需要，给教师建立职业角色新认知也带来了启发［56］。

三、未来研究路向

近年来我国关于特殊教育教师专业发展的研究成果较之前更丰富，既对内涵进行了更清晰的界定和更深入的探讨，也增加了更多以特殊教育教师为调查对象的实证研究，并有了其他学科理论的融入，这对今后特殊教育教师专业发展相关政策的制定与实施有很强的现实意义。但是，已有研究在理论构建、研究方法等方面尚有較大提升空间。

（一）加强特殊教育教师专业发展的理论建构

目前我国关于特殊教育教师专业发展的理论建构较为薄弱，应在三个方面有所加强。

第一，推进核心概念的界定。已有相关研究在数量上较为缺乏且尚未形成较为统一的观点。在使用较广的北京大学出版社出版的《特殊教育学》（第二版）教材中也缺乏对教师专业发展相关概念的界定。在没有形成较为统一的内涵认识的基础上，初学者无法获取相关的知识，不同界定标准下进行的研究可能存在推广力度不够的问题。在研究质量上，对专业名词的使用不够严谨与规范。笔者在进行检索时发现，许多研究混用“专业化”与“专业发展”，而严格来说，这两个概念是有区别的。

第二，加强对特殊教育教师专业标准与特殊教育教师专业发展阶段理论的研究。教师专业标准与教师专业发展阶段理论是指导教师进行专业发展的重要依据，也是构成教师专业发展理论的重要部分。然而，在2015年《特殊教育教师专业标准（试行）》发布后，鲜有研究就其内容、落实情况及其与特殊教育教师专业发展的适配度进行分析，对特殊教育教师专业发展阶段理论的探讨更是寥寥无几，而这两者对师资队伍的建设均有重要意义。

第三，开发针对特殊教育教师专业发展的测量工具。对于普通教育教师专业发展的测量，目前已有2013年广东省高等教育出版社出版的《教师专业发展量表》。在特殊教育教师专业标准提出后，很少有研究者尝试编制针对特殊教育教师专业水平的标准化测量工具。而标准化的测量工具在拥有较好信效度的同时，具有更高的推广度，适用更复杂的统计方法，其研究结果更具普遍意义。

（二）优化特殊教育教师专业发展的研究方法

通过对检索结果的粗略统计发现，近年来的研究可以划分为实证研究与理论研究。具体而言，实证研究中，采用量化方法的研究以问卷调查为主，但在数据的分析上较为简单。此外，已有的问卷调查大多都为单次调查，缺乏不同时间的追踪研究以发现特定地区特殊教育教师专业发展工作是否获得新成就。采用质性方法的研究则多数是对特定地区、学校政策等的简单阐述，缺乏深入分析。同时，较少有特殊教育教师个人专业发展的个案叙事研究。在理论研究部分，研究者大多注重对教师专业发展的方法和路径的探讨和阐述，而较少建构完整的理论体系。同时，研究缺乏对反思层面的关注。例如对教师专业发展的价值和意义层面的研究。

特殊教育教师专业发展的研究方法不应完全模仿或套用普通教师专业发展研究，应寻求具有特殊教育特色的方法。然而，近年来的研究在方法上仍未能做到凸显特殊教育和特殊教育教师专业发展的特征。因此，未来应着力于开发适用于特殊教育教师专业发展领域的方法，使研究结果更具针对性，更好地解答特殊教育教师专业发展的各种问题。此外，还应关注和提高研究方法的多样化程度，以丰富特殊教育教师专业发展领域的成果，更好地指导实践。

（三）贯彻特殊教育教师专业发展的相关政策

首先，未来的研究应紧随特殊教育政策环境的变化。2021年国务院《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》指出，“加强普通教育和特殊教育融合”与“推动职业教育和特殊教育融合”，意味着特殊教育与其他学科融合的重要趋势［57］。目前对融合教育教师这一角色的专业素养等方面已形成一定的研究成果，但对职业教育与特殊教育的融合如何影响特殊教育教师专业发展的各方面尚待更多的深入研究。

其次，通过政策关注社会背景的变化。2018年国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，教师应主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学［58］。特殊教育的教育对象较普通教育更复杂和多变，新技术如人工智能（AI）、虚拟现实（VR）等对其教育与康复的作用不可忽视，这也对特殊教育教师专业能力提出了更高的要求。在新的技术背景下，特殊教育教师专业发展的内涵、内容等较之前的变化等问题值得更多探讨。

再次，自《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》强调师范生职前教育对其专业发展与提高师资队伍水平的重要性后［59］，2018年的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》再次指出，“面向培养富有爱心、具有复合型知识技能的卓越特教教师，重点探索师范院校特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养、师范院校与医学院校联合培养模式”［60］。然而，目前少有研究将特殊教育教师专业发展与卓越特殊教师的培养相联系，而卓越教师的培养模式对特殊教育师资队伍建设必然有所启发。

（四）深度分析特殊教育教师专业发展的内在因素

已有实证研究的结构为“现象—问题—策略”，对问题背后的原因探析仅是简略带过，较少进行深入探析。虽然提出的措施有一定的解决效力，但是否可以“治本”仍然存疑。

就研究对象来看，多数研究仅简单描述师资队伍的总体情况，较少进一步分析不同学科、教龄的特殊教育教师之间专业发展的差异。例如，比较新入职教师与久居一线的特殊教育教师之间的专业发展状况、心理状态等，以进一步挖掘职业倦怠产生的原因；再如，通过比较不同学科间教师的专业发展情况，探讨学科是否对特殊教育教师的专业发展意识、动机产生影响，并以此为特殊教育教师专业发展的途径提供新的思路。

就研究内容来看，与过去相比，虽然同样关注教科研能力对特殊教育教师专业发展的影响，在问卷相关部分的问题设置更精细，但仍有较大的改善空间。王颖认为，高质量发展特殊教育事业和促进特殊教育教师专业发展必须高度重视特殊教育教研［61］。教科研能力无疑是教师专业发展不可缺少的部分，但近年来对这方面的研究仅停留在现状阐述，对于其内容和重要性的探讨和强调还不足，因此，未来研究应加强科研或教研能力方面的深入讨论。

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Research on Special Education Teachers Professional Development in China： New Development and Direction

CHEN Chen WANG Weidong

（School of Education， Guangzhou University Guangzhou 510006）

Abstract：Since 2012， the researches on the professional development of special education teachers in China mainly consists of three aspects of the connotation of development， the existence of problems and its causes， and the way of development. Compared with those researches before 2012， the studies of these three aspects has made new progress in different degrees， which play an important role in the construction and development of special education teachers in the new period of China. Based on the shortcomings of recent studies， future studies should pay more attention to the policy background， focus on building basic theories， enrich research methods， and increase research depth， so as to promote the development of the professional development of special education teachers.

Key words：special education; professional development; teachers development

（特約编校 琚四化）