混合学习环境中学业情绪对认知投入的影响因素研究

刘丹?郭莹莹　张熙曼

摘 要：“线上+线下”的混合学习是各高校课堂教学的新趋势，其中学习者的学业情绪和认知投入水平至关重要。为深入揭示混合学习环境下的学业情绪对认知投入的影响，本研究基于社会认知理论，对301名大学生进行问卷调查，并采用结构方程模型技术对模型进行实证检验。研究发现：（1）混合学习环境下的积极情绪对学业自我效能感具有正向影响；（2）积极情绪和学业自我效能感均对深层认知投入具有正向影响；（3）学生的学业自我效能感在积极情绪和深层认知投入间具有部分中介作用。据此，本研究从教学建设、教师支持、学习干预3个维度提出了相关建议，以期为混合教学模式创新提供参考，为提高认知投入提供培养路径。

关键词：学业情绪；认知投入；学业自我效能感；混合学习环境；中介效应

中图分类号：G4文献标志码：A文章编号：2096-0069（2023）03-0049-08

一、问题提出

2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》要求构建基于信息技术的新型教育教学模式。各相关高校顺应发展的趋势，大力推进线上线下融合的新型教学模式。与传统的课堂教学不同，混合学习环境拓展了线下教学的时空。它能够拉近在线学习时师生之间的亲切感并消除学生在互联网平台学习的孤单感[1]。由此可见，混合教学环境下学生的情感需求显得尤为迫切。这种心理情绪给学习者真正投入到学习中带来了一定的困难。因此，混合学习环境中学习者认知投入低已经成为一种普遍现象。虽然认知投入反映了学习者在学习活动中的高阶投入而逐渐引起学界关注，但大多集中于外部环境对认知投入发挥的作用，而学生自身心理因素的研究有待补充。鉴于此，本研究聚焦于混合学习这一特定环境，着重考察学业情绪对认知投入的影响及学业自我效能感中介因素的作用机制，旨在为深层认知投入的培养提供有效路径。

二、文献综述与研究假设

（一）认知投入

詹妮弗·弗雷德里克斯（Jennifer Fredricks）等人[2]于2004年提出学习投入的三维框架，包含行为投入、认知投入、情感投入。与其他两种投入相比，认知投入是一种实质性的投入，侧重心智活动和自我监控方法的综合使用。认知投入是指学习者的心理投入及有技巧的学习过程，可以从简单的记忆到使用深层次思维策略，以促进深度理解[3]。以往研究表明，认知投入是学习过程中的重要基础，学生是否进行学习，是量的重复还是质的深化，取决于学生所具有的认知投入的程度。此外，认知投入对学生的高阶思维具有积极作用，决定着知识加工的深度和学习的效果，但在混合学习环境中，学习者认知投入低已经变成普遍化的现象。虽然认知投入反映了学习者在学习活动中的高阶投入而逐渐引起学界关注，但大多聚焦于外部环境对认知投入发挥的作用，而学生自身心理因素的研究有待补充。为此，探讨混合学习环境中学业情绪对认知投入的影响及其内在机制，进而为深层认知投入的培养和学业情绪的干预决策提供有效措施，显得至关重要。

（二）社会认知理论

社会认知理论最早由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）[4]在20世纪70年代末提出。在这一理论中，学习环境、主体认知和学习行为三者之间被认为是动态交互影响的，该理论对混合学习环境中学习者认知投入研究具有一定的适用性。自我效能感是个人执行某一任务时，对自己是否具有完成该任务能力的个人判断。它被认为是一种对学习成果有强大影响的重要概念，主要通过对社会环境的感知等其他决定因素的影响，进一步作用于认知行为。根据这一理论，混合学习的物理环境和心理环境是影响学习方式的双重因素，且学业自我效能感会对物理环境和心理环境中的认知投入产生重要影响。当学生在混合环境下进行学习时，会产生不同强度的情感反应，不同的内部心理环境会导致学习者产生不同的学业自我效能感，继而影响学习者的认知投入。一方面，大多数研究发现学业情绪与自我效能感呈显著正相关，即积极学业情绪显著影响学生的自我效能感，消极情绪对自我效能感起抑制作用。另一方面，研究表明，自我效能感与认知投入关系密切[5]。更进一步，已有研究证实基于网络的功能性学习自我效能感有助于认知投入。鉴于此，本研究将学业情绪分为积极情绪、消极情绪两种，分别以学业自我效能感为中介，深入剖析混合环境下学业情绪对不同层次认知投入的影响，以及学业自我效能感在学业情绪对认知投入影响中的中介作用。

（三）研究假设

1.学业情绪与学业自我效能感

张云萍等人[6]发现，专科实习护生的积极情绪与其自我效能感存在显著正相关，消极情绪与其自我效能感存在不同程度的负相关。张梦婷[7]通过元分析发现，积极学业情绪与自我效能感存在高正相关，而消极学业情绪与学业自我效能感之间存在中等负相关。冯程程[8]对421名初中生进行调查，结果显示学业情绪与自我效能感呈显著相关。以上研究表明，积极情绪显著影响学生的自我效能感，消极情绪对自我效能感起抑制作用。因此，本研究提出假设：

假设H1：积极学业情绪对学业自我效能感具有正向影响；

假设H2：消极学业情绪对学业自我效能感具有正向影响。

2.学业自我效能感与认知投入

卢国庆等人[9]以102名本科生为研究对象，发现智能环境下自我效能感对深层认知投入具有正向影响。克里斯托弗·O.沃克（Christopher O.Walker）等人[4]通过路径分析，发现自我效能感与深层認知投入存在显著的相关性。更进一步，还有学者从中国台湾的6个MOOC课程中选取了608名参与者，运用结构方程建模，结果表明，基于网络的功能性学习自我效能感有助于认知投入。由此可见，自我效能感与认知投入呈现显著正相关关系，即学生的学业自我效能感越高，其在学习上的认知投入程度就越高。因此，本研究提出以下假设。

假设H3：学业自我效能感对深层认知投入具有正向影响；

假设H4：学业自我效能感对浅层认知投入具有正向影响。

3.学业情绪与认知投入

已有研究表明，不同学业情绪会对学生的学习投入产生不同影响。例如，程坤雄（Kun-Hung Cheng）等人[10]通过渐进式序列分析探究学生行为转变模式，研究表明，学生在同伴评估活动时情绪状态不同，互动表达频率也截然相反。刘玲等人[11]通过问卷调查法发现，在混合教学模式下，焦虑、挫败等消极情感往往与表层学习相伴而生。而在混合学习环境中，当学生遇到问题时，可及时向同伴求助解决自己的问题，有效减少学业焦虑，进而提高认知投入。因此，本研究提出以下假设。

假设H5：积极学业情绪对深层认知投入具有正向影响；

假設H6：积极学业情绪对浅层认知投入具有正向影响；

假设H7：消极学业情绪对深层认知投入具有负向影响；

假设H8：消极学业情绪对浅层认知投入具有正向影响。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究以334名在校大学生为研究对象，进行问卷调查。问卷回收后，剔除作答结果呈现明显一致等无效问卷，最终保留301份有效问卷，有效率为90.1%。其中，专业分布情况为：教育技术学62人（20.6%），汉语言文学（师范）59人（19.6%），自动化56人（18.6%），心理学（师范）52人（17.3%），软件工程36人（12.0%），计算机科学与技术19人（6.3%），思想政治教育（师范）17人（5.6%）；文科一共有128人（42.5%），理科一共有173人（57.5%）。

（二）研究工具

1.学业情绪量表

根据董妍等人[12]编制的青少年学业情绪问卷并结合学习者混合学习的特点，编制成学业情绪编码，编码包括积极情绪（高兴、自豪）、消极情绪（焦虑、羞愧）2个维度4种情绪类型，每个维度包括4个题项，共8个题项（如“在混合学习时，我很高兴学习一些自己感兴趣的课程”）。问卷采用李克特5点量表，从“完全不同意”到“完全同意”，分别对应1～5分，得分越高，表明学业情绪越积极。本研究中，积极情绪和消极情绪量表的Cronbachs α系数分别为0.846、0.839。

2.认知投入量表

采用芭芭拉·A.格林（Barbara A.Greene）等人[13]编制、卢国庆等人[14]修订的认知投入量表，编制成认知投入量表，测量的是学生在特定环境中使用深层和浅层认知策略的程度，包括深层认知投入和浅层认知投入2个维度，共6个题项（如“在混合学习环境中学习新概念时，我会思考实际的应用”）。该问卷采用李克特5点量表，从“完全不同意”到“完全同意”，分别对应1～5分。得分越高，表明认知投入程度越高。本研究中，深层认知投入和浅层认知投入量表的Cronbachs α系数分别为0.850、0.768。

3.学业自我效能感量表

采用梁宇颂[15]编制的学业自我效能感量表，测量混合环境下学生的学业自我效能感，包括学习行为自我效能感和学习能力自我效能感2个维度。每个维度包括3个题项，共6个题项（如“在混合学习时，我认为我能够学以致用”）。问卷采用李克特5点量表，从“完全不同意”到“完全同意”，分别对应1～5分。得分越高，表明学业自我效能感越强。其中，学业自我效能感量表的Cronbachs α系数为0.847。

（三）数据收集与处理

本研究采用SPSS 26.0进行描述性统计和相关分析，并利用AMOS 26.0检验假设模型，最后结合结构方程模型的Bootstrap法验证学业自我效能感的中介效应。

四、研究结果

（一）共同方法偏差检验

为检验是否产生共同方法偏差，在正式分析数据之前，对问卷各个变量的题目采用Harman单因素检验，进行探索性因子分析，其中，特征根大于1的因子为4个，第一因子方差解释度为37.34%，小于临界值40%。因而，本调查没有显著的共同方法偏差。

（二）描述性统计与相关分析

各变量描述性统计与相关分析结果如表1所示。在混合环境下，大学生体验到的积极高唤醒和消极高唤醒学业情绪、学业自我效能感、深层和浅层认知投入均略高于理论均值（M=3）。相关性分析显示，混合学习环境下的积极情绪与学习自我效能感、深层认知投入和浅层认知投入呈显著正相关，与消极情绪呈显著负相关；消极情绪与学习自我效能感和深层认知投入呈显著负相关；学业自我效能感与深层认知投入和浅层认知投入呈显著正相关。

（三）不同专业类别的差异性分析

对各潜变量在专业类别间的差异性分析，本研究采用独立样本t检验的方法，数据分析结果如表2所示。当p<0.05时，说明两样本之间存在显著性差异。本研究中的5个变量在类别间的差异分析p值分别为0.085、0.086、0.545、0.740、0.896，均大于0.05。根据数据结果显示断定，本研究各潜变量在专业类别间均无显著性差异。

（四）结构方程模型分析

为检验所构建模型的拟合程度，本研究采用最大似然估计法检验研究模型的整体拟合。选取卡方自由度比（χ2/df）、近似误差均方根值（RMSEA）、拟合优度指数（GFI）、残差均方根（RMR）、不规范拟合指数（TLI）、比较拟合指数（CFI）六个常用指标对模型拟合程度进行判定，各指标的拟合指数均符合标准，χ2/df=2.124，RMSEA=0.061，GFI=0.916，RMR=0.045，TLI=0.936，CFI=0.947，因此该理论模型具有较好的拟合度。为探讨学业自我效能感在积极学业情绪影响深层认知投入、浅层认知投入过程中的中介效应，采用Bootstrapping法对被试调查样本进行中介效应检验。根据表3（见下页）结构方程模型的中介检验可知，混合学习环境下的积极学业情绪在影响深层认知投入和浅层认知投入的过程中，95%置信区间的上、下界均不包含0且同时为正，表明学业自我效能感在积极情绪和深层认知投入中起到了部分中介作用、学业自我效能感在积极情绪和浅层认知投入中起到了完全中介作用。

对样本数据采用结构方程模型技术的方法进行路径检验，研究结果显示，除H2消极学业情绪对自我效能感的影响、H6积极学业情绪对浅层认知投入的影响不显著和H7消极高唤醒情绪对深层认知投入的影响外，其余5个假设均得到样本数据的支持。如表4所示。

五、研究结论与建议

（一）研究结论

1.混合环境下积极学业情绪与自我效能感的关系

积极学业情绪对学业自我效能感的影响系数为0.66，p＜0.001，影响显著。这与以往通过问卷调查发现的大学生积极学业情绪与学业自我效能感存在正相关的观点一致。该结论表明，在混合环境下保持良好的学业情绪有助于提高学生学习的自信心，使学生乐于主动参与到课程中，对学业自我效能感有着较强的解释预测作用。这可能是因为在混合学习环境下，学生可以在课堂内外进行实时的交流与互动，使得学生获得更多的教师和同伴支持。学生可以通过移动设备随时进行在线自主学习和小组协作交流，学生有更多的机会表达自己的想法，有助于强化现场学习意识，增强其学习临场感和课程归属感，提供教学相长的机会[16]。

2.混合环境下学业情绪与认知投入的关系

积极学业情绪对深层认知投入的影响系数为0.22，消极学业情绪对浅层认知投入的影响系数为0.14。该结论表明，积极学业情绪及各因子与学生的认知投入均显著正相关。通过定量研究，本研究驗证了这一结论在混合学习环境中仍然有效，并进一步证实了控制—价值理论中学业情绪对学习结果产生影响这一推论。这表明，在混合环境下学生在学习中产生高兴、自豪等积极学业情绪时，越容易进行深度学习；反之，如果学生抑郁、情绪激动，受情绪的影响，学习就会流于形式。同时，积极情绪的拓展—建构理论于1998年提出，该理论强调积极情绪相比于消极情绪更能引领人的行为倾向。这也从侧面表明，除了混合型学习环境的特殊性，情感性质的差异也是造成积极和消极学业情绪对认知投入影响差异的重要原因。

3.混合环境下学业自我效能感与认知投入的关系

学业自我效能感对深层认知投入的影响系数为0.82，p＜0.001，影响显著；学业自我效能感对浅层认知投入的影响系数为0.35，p＜0.001，影响显著。该结论表明，在混合环境下学业自我效能感对深层认知投入和浅层认知投入均能产生显著正影响，且对深层认知投入影响更大。这一结果证实了移动环境中自我效能感影响深层认知投入的调查结论[17]，同时两者影响关系在混合环境下仍旧存在。调查还发现学业自我效能感会影响浅层认知投入，扩充了已有的研究成果。这可能是因为混合学习物理环境和学习者心理环境的交互作用有助于学习者更好地理解所学内容，从而迸发更高的自信。此外，学生的自我效能感越强，其动机调节水平也会越高，进而显著提升其投入水平，促使其走向深度知识建构。

4.混合环境下学业自我效能感对积极情绪影响认知投入的中介作用分析

根据中介效应模型可知，学业自我效能感仅在积极学业情绪和浅层认知投入的关系中起到完全中介作用，即学业自我效能感是积极学业情绪与浅层认知投入的中介变量。这一结果与高洁[3]“学习效能感在积极学业情绪对在线学习投入影响过程中起完全中介作用”的观点有些出入。这可能是本研究的学习者处于混合学习环境下，而不同学习模式和混合比例环境也会影响学生的投入程度和深度。此外，基于情境认知理论创设的有意义混合学习情境可以激发学生的积极情绪，使学生产生有意义学习心向，导致深层认知投入在不同程度上受到了学业情绪和学业自我效能感的双重影响。因此，教师在混合学习环境中促进学生进行深度学习，不仅要重视良好情绪的激发，也应当充分重视学生是否持有积极的课堂态度，从而提高学生的认知投入，促进深度学习的产生。

（二）研究建议

以上研究结果可得出，目前大学生整体的认知投入水平与深层次认知投入仍存在差距，有待提高。同时，考虑到混合学习环境下学习者的情绪状态，本研究从教学建设、教师支持、学习干预3个维度提出建议。

1.教学建设方面：重视情感体验，激发积极学业情绪

教师在备课时应注意教学环节的巧妙设计，尤其在导入过程中要注意激发学生的好奇心，使学生在真实的环境中学习，这有利于诱发学生积极学业情绪的产生；在授课时，教师应因材施教，采用个性化教学，密切关注学生的情感动态，当学生出现倦怠、焦虑等负面情绪的苗头时，教师需采用鼓励性言语和行为转变学生的情感倾向；在课后，教师同样要加强对学生的关心与呵护，及时疏导学生，使学生扫清心灵的阴霾，避免因情绪低落而对学生造成负面影响。当学生出现倦怠、焦虑等负面情绪时，教师不应视而不见，而是应帮助学生分析问题产生的原因，解决学生在学业及生活中出现的各种问题，并通过创设和谐愉悦的氛围促使学生积极情绪的形成。当然，仅仅依靠教师一人是不够的，各教育部门和教学单位应同心协力，如通过开设专门的心理辅导活动课、心理咨询等心理干预方式，帮助学生提升积极情绪。

2.教师支持方面：强化自我效能，加强师生和同伴情感交互

教师对学生的支持不仅仅体现为学习资源等方面的支持，还应包括情绪方面的支持。教师应及时回答学生的问题，为学生提供一定程度的情感支持。此外，除了师生之间的交互，同伴之间的情感互动尤为重要。学习同伴的交流互动可以促使学生深入思考，发展其自主学习能力[18]。在混合学习环境中，学生有时处于时空分离的状态，学习者易变成单独的个体，这时教师可以设置在线小组协作任务，通过该活动的设计帮助学生在讨论区进行互动交流。通过同伴之间的互帮互助，学生可以强化学习体验，使学生学会包容与理解，并维持高兴、自豪等积极情绪，时刻保持理性、积极的学习状态。同时，教师应努力使学生正确认识自己，提高其在学习过程中的积极性和自信心，从而提升自我效能。

3.学习干预方面：提供认知支架，促进认知投入和深度学习

按照最邻近发展区理念，在教学中向学生提供认知支架，可以激发学生主动建构的意识和能力，从而促成课堂教学内容的生成，有效改善混合环境下学生处于浅层知识建构的现状。然而，目前学习者对知识只停留在知道、了解等表面层次，现存大多的认知支架也存在单一化和模式化的问题，忽略了对学生认知能力的发展，没有注重支架的情感交互设计。通过认知支架的搭建，指向每一次的深度学习，可以达到掌握知识本质的目的。为帮助学生愉快、自信且创造性地完成教学任务，在教学过程中，教师应根据教学需要和教学目标设计不同类型的认知支架。同时，强调脚手架的情感交互设计可以帮助学生达到掌握知识本质的目的，实现思维升级的目标。教师可通过多种途径创造不同形式的认知支架。比如，在课堂中教师给予学生积极反馈具有认知支架的功能。当然，教师向学生提供过多的认知支架，容易造成学生的选择困难和疲惫，不仅不利于学生高阶思维的培养，还可能背离教师的设计意图。因此，教师应结合学生的个性发展，适时适量地、及时恰当地为学生提供必要的学习支持，促进学生对知识的深入理解。

参考文献

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（責任编辑 李强 孙志莉）

Research on the Influencing Factors of Academic Emotion on Cognitive Engagement in Mixed Learning Environment

Liu Dan， Guo Yingying， Zhang Ximan

（School of Computer and Information Technology， Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning， China 116081）

Abstract：“Online + offline”blended learning is a new trend in classroom teaching in various universities， where learners' academic emotions and cognitive engagement levels are crucial. In order to deeply reveal the influence of academic emotions on cognitive engagement in a blended learning environment， this study， based on social cognitive theory， conducts a questionnaire survey on 301 college students from three universities in Liaoning Province and uses structural equation model technology to empirically test the model. The findings are as follows： （1） Positive emotions in mixed learning environment have a positive impact on academic self-efficacy; （2）Both positive emotions and academic self-efficacy have positive effects on deep cognitive engagement; （3）Students' academic self-efficacy has a partial mediating effect between positive emotions and deep cognitive engagement. Based on this， the research puts forward relevant suggestions from the three dimensions of teaching construction， teacher support and learning intervention， with a view to providing reference for the innovation of mixed teaching mode and providing a training path for improving cognitive engagement.

Key words： Academic emotion; Cognitive engagement; Academic self-efficacy; Mixed learning environment; Mediating effect