还经典童话故事本来的面目

蒋刚　陈晓涛

《枫树上的喜鹊》是部编版二年级语文下册第9课的课文，教材注释为：“本文作者郭风，选作课文时有改动。”郭风的童话有着很高的艺术技巧，用字精练，声调铿锵，想象奇特，又善于捕捉具有鲜明特征的事物，寥寥几笔就能勾勒出传神的境界。[1]

但是作为一篇名家的经典童话故事，我们在教材中读到的却是粗制滥造。开篇的第一个比喻就让人很不舒服：

我们村的渡口旁有一棵枫树，我很喜欢它。它好像一把很大又很高的绿色太阳伞，一直打开着。它的绿荫遮蔽了村里的渡口。枫树上有一个喜鹊的窝，我喜欢极了。

按照现行中小学语文考试的标准模式，似乎可以点评为：比喻句，把枫树比成太阳伞，生动形象地写出了枫树的美。我们问孩子们：是一棵大树美，还是一把绿色的太阳伞美？孩子们异口同声地回答：大树美！我们想，郭风创作的时代，太阳伞尚未流行，且把美好的事物比喻成司空见惯的日用品，这绝不是郭风的文笔！

我们仔细查阅了郭风生前所有的作品集，都没有找到《枫树上的喜鹊》一文，倒是2018年此文出现于课文后，市场上冒出了好几本跟课文一字不差的散文集——《枫树上的喜鹊》。

非常感谢王炳根先生——2022年下半年完成了《郭風全集》[2]的编辑、出版。在学校没有提供科研经费的情况下，课题组自掏腰包，购买了十二卷本的《郭风全集》。书一到手，我们就迫不及待地翻阅了第七册《童话故事》。幸运的是，我们不仅找到了原文，还找到一篇《喜鹊弟弟》，课文就是这两篇童话故事的杂糅拼凑。课文的雏形是郭风1991年创作的系列童话故事《青蛙的旅行及其他》中的《喜鹊》一文。喜鹊弟弟、喜鹊阿姨的说法出自1985年出版的《早晨的钟声》中的《喜鹊弟弟》一文。

我们先看《喜鹊》的第一段：

我们村里的山溪岸上有一棵大枫树，我很喜欢这棵枫树。它在秋天时，好像燃起一树的篝火或是一树的彩霞。它的树梢有一个喜鹊的鸟巢，这更是使我喜欢极了。

哇，比我们想象的原文更美！比喻的运用体现着郭风的匠心、童心以及对儿童的爱心，也表现着郭风童话故事的艺术造诣。我们课上跟孩子们一起读原文，一下子就爱上了这棵美丽的枫树。

我们引导孩子们仰视高高的枫树上面的喜鹊窝，能看见什么？孩子们讨论的结果是只能看到鸟窝，单单是一个鸟窝！可课文说看见了一窝“喜鹊弟弟”，去年的版本还是六个。

部编版（2022年前）课文第三段是：

我真是喜欢极了。上个星期天早上，我正要撑着渡船到对岸的树林里去打柴，发现喜鹊阿姨的鸟窝里有六只小喜鹊了。

部编版（2023年）课文的第三段是：

我真是喜欢极了。上个星期天早上，我正要撑着渡船到对岸的树林里去打柴，发现喜鹊阿姨的鸟窝里有几只小喜鹊了。

《喜鹊》一文中，并没有出现喜鹊弟弟。“六只小喜鹊”的说法应该来自《喜鹊弟弟》一文，里面有“鸟巢里住着五位喜鹊弟弟”的描写，可能是编者认为“六”更吉利吧，便杜撰出了教材中的情节。今年，也许是收到读者反馈，编者又将“六”改成“几”。

浙江大学王元骧教授说：“若是读者在阅读中发现一个作品的生活内容是虚假的、思想情感是造作的、艺术表现是不合情理的，那么美感也就无从谈起，它也自然无法在读者心目中存活和在社会上流传了。这就是长期以来真实性被许多艺术家视为艺术的生命并成为许多理论家殚精竭虑进行探究的原因。”[3]艺术的真实不等于生活的真实，艺术中的自然也不等于现实中的自然，但文学作品包括童话故事的真实总是无法阻断生活的真实。显然，教材编写者既缺乏对郭风原作的尊重，也缺乏对生活真实的尊重。

接下来，更荒唐的情节出现了：

我看见喜鹊阿姨站在窝边，一会儿教喜鹊弟弟唱歌，一会儿教他们做游戏，一会儿教他们学自己发明的拼音字母……

“鹊！鹊！鹊！”喜鹊阿姨教道。

我知道，这便是a、o、e。

我们先来详细比照《喜鹊弟弟》一文中喜鹊妈妈带孩子的描写和对话：

早上，喜鹊阿姨带着喜鹊弟弟到河边洗澡。它们洗得干干净净，穿了白衬衫、黑背心——呼噜一声，喜鹊阿姨带着五个喜鹊小弟弟，一下飞到榕树的树梢，飞到空中去……

…………

于是，喜鹊弟弟们便把这天他们在旅行途中看到的风景和朋友，告诉野菊妹妹，他们说，在一个池塘边，他们看到池塘中的小鲫鱼，结成队伍在游来游去，吹着水泡，好像小孩子在吹肥皂泡一样；它们说，在一个土阜边，它们看到野菇们排成队伍，持着各色各样的雨伞在游行，还向它们敬礼；它们说，它们经过一个小学校，看到小学生们在操场上举行运动会，许多小学生在赛跑；还在一座大森林里，遇到啄木鸟医生，给一棵老树看病……

“这可真好啊——明天，我也要出外旅行去。”野菊妹妹说。

经典的儿童文学作品无一例外都洋溢着儿童天真的、绚烂的想象。再看看我们的教材，关于喜鹊阿姨的想象完全立足于现实幼儿园的教学：一会儿唱歌，一会儿做游戏，一会儿学拼音字母——还是最简单的“a、o、e”！

王富仁先生曾深有感触地说：“我是从童年与少年之交开始阅读文学作品的，那个时候我读过安徒生童话、《一千零一夜》，读过好几个国家的民间故事，这些我都爱读，甚至那些不属于儿童文学的作品……但说实话，我那时最不爱读的就是中国现当代的儿童文学作品了。它们的教育味太浓”，“中国的成人对儿童几乎只有两种态度：一是‘教孩子，一是‘哄孩子，这两种态度与儿童文学的创作都是格格不入的。”[4]

虚构的童话故事，来源于真实的生活，蕴含了作者对社会、人生的独特理解，表达了作者的生命体验。《喜鹊》原文里没有出现喜鹊弟弟，更没有喜鹊妈妈教喜鹊弟弟们学“a、o、e”的片段，有的只是喜鹊阿姨跟我的对话：

“鹊！鹊！你好，小学生。你要到那里去？”

我赶快答道：“喜鹊阿姨，你好。今天是星期日，我要到镇上找我的姑妈去！”

“鹊！鹊！真好。你的姑妈会请你吃花生米吗？”

我说：“我不喜欢吃花生米。我的姑妈是镇上的一位音乐老师，我喜欢她唱的歌，也喜欢她给我看的画册！”

我把竹竿往溪岸上一点，小木船便向溪中的水面上开过去了。我听见喜鹊阿姨站在枫树上，向我招呼：

“鹊！鹊！再见，小学生。”

我常常自己这样想：喜鹊阿姨是喜欢和我讲话的。

在《喜鹊》一文中，儿童喜欢小鸟，渴望交流的纯真跃然纸上。写给儿童看的童话故事的语言要平易浅显，要生动活泼，又要符合不同年龄的儿童的语言习惯，但最难的却是它必须能提高儿童的语言品质。教材中改写的对话简单枯燥，自作聪明的问答尽显牵强附会：

我看见喜鹊阿姨站在窝边，指着上升的太阳，问喜鹊弟弟：“鹊！鹊鹊鹊？”

我懂得，她问话的意思是：“看！那是什么？”

喜鹊弟弟一齐快乐地回答：“鹊！鹊鹊！鹊鹊鹊！”

我懂得，喜鹊弟弟很快给出了答案：“妈妈，那是太阳！太阳升上来了！”

儿童故事面对的是儿童读者，儿童故事最忌使用成人化的语言、故作高深的描写。两个“我懂得”，和标准答案似的机械问答，完全破坏了儿童化的意境。郭风的儿童文学作品更像是一首首散文诗：“在诗认为共同的东西，在兒童诗无不例外地都要考虑它的表现的特殊性。想象如此，形象如此，语言也如此……儿童诗的语言要平易浅显，要生动活泼，又要符合不同年龄的儿童的语言习惯。但最难的却是，它同时必须是提高了的语言，而不能是自然模仿的语言。而且同是儿童语言，不同的作者应当有不同的各自独立的语言风格。”[5]

我们再来比较三篇文章的结尾，部编版教材是：

“我真高兴啊！”

《喜鹊》一文是：

我常常自己这样想：喜鹊阿姨是喜欢和我讲话的。

我真喜欢我们村里渡口旁有一棵大枫树，树上有喜鹊阿姨造的鸟巢。

《喜鹊弟弟》的结尾：

“这可真好啊——明天，我也要出外旅行去。”野菊妹妹说。

部编版教材的结尾正好诠释了“简单和虚假”，而这种“简单和虚假”又非常适合刚学写作的小学生模仿，这也就不难理解，学了这篇课文之后，很多孩子在作文的结尾都要来上一段“我真高兴啊！”

部编版教材的课后习题还在渲染这种简单、机械的对话情节：

看到下面的情景，你会想到什么？试着写下来。

我看见喜鹊阿姨找了一条虫子回来，站在窝边。喜鹊弟弟一齐叫道：“鹊！鹊！鹊鹊鹊！”

我懂得，他们的意思是：“  ___________________________________”

喜鹊阿姨把虫子送到喜鹊弟弟嘴里，叫起来：“鹊，鹊鹊，鹊……”

我知道，她是在说：“ ________________________________________”

课后习题的设计应该为引导学生突破教材的“瓶颈”而服务，应该为学生正确理解文本内涵而服务，应该成为课堂教学正确而有效的补充，而不是花哨的摆设、无用的装扮。本篇课文课后习题设计了喜鹊弟弟（五六只）、一条虫子、一样的声音，而不预设与此习题情境所关联的有关内容，如身份和与之相匹配的动作、语言，学生可能出现的情况等，或者不设想所创设情境的针对性、实效性，如此，即使设计的课后习题再精美、再感人、再花哨，都只能收获“场外功夫”，而不见课堂实效。课后习题情境设计的优劣取决于在多大程度上调动了学生参与的积极性，学生在多大程度上进入了情境、体验了情境。只有学生置身于建立在生活基础上的有效情境之中，才能触动学生敏锐的神经，在不知不觉中陷入教材创设的“温柔陷阱”之中，受到情感的熏陶、审美的洗礼。

语文只有扎根在生活的沃土中才能发芽 ，因为学生是生活中真实的人。然而，因年龄所限，学生的生活经验往往十分浅薄，这又导致学生与生活存在明显距离，缺乏联系生活理解语文的意识和能力。这就需要老师在课堂教学中通过创设有效的生活场景、鲜活的生活情境，建构学生原有生活经验和文本意境之间的联系，从而达到理解文本内涵、感悟文本实质的效果。但若教材落入为创设情境而创设情境的误区，无视情境创设的效果和目的，或者老师不能提前预设教学情境可能生成的各种即时状况，从而迅速正确地做出有效反应，则此情境不免有“花架子”之嫌，不但有失功效，更有甚者，会给学生的学习造成不良影响。

陈晓芳教授曾在《人民教育》撰文大声疾呼：“他们被迫每天小心翼翼地观察老师及成人的每一个眼神、表情、动作，以此迎合老师或成人的好恶，以期做出让老师或成人喜欢的相应行为。在他们还没有形成独立的心灵感知方式以前，就已经没有任何抵御能力地被成人的世界所异化。他们的幻想力、创造力和生命活力过早地丧失。小小年纪，或已学会察言观色，或产生强烈逆反。”[6]

作为一线教师，我们在此建议：给孩子们编写语文课本，当然要着眼于培养他们的阅读能力和写作能力，因而教材必须符合语文训练的规律和程序。但是这还不够，“小学生既是儿童，他们的语文课本必是儿童文学，才能引起他们的兴趣，使他们乐于阅读，从而发展他们多方面的智慧。”[7]多年来，叶圣陶老先生的话一直回响在我们耳边。行文至此，我们强烈呼吁：必须还经典作品本来的面目，只有坚持儿童本位，立足新时代儿童的读写需求，才有可能编纂出这个时代的经典教材。

参考文献

[1]林如求.走进郭风的童话王国——读郭风的童话集《青蛙的旅行》[J].福建文学，2002，（10）.

[2]王炳根.郭风全集[M].福州：海峡文艺出版社.2022.6

[3]王元骧.文学理论与当今时代[M]. 杭州：浙江大学出版社， 2002（11）.

[4]王富仁.把儿童世界还给儿童[J].读书，2001，（6）.

[5]谢冕.论郭风的儿童诗[A].中国当代文学研究资料郭风专集[C].福州：福建师范大学中文系编. 1979：79．

[6]陈晓芳.把儿童的世界还给儿童[J].人民教育， 2016， （15）.

[7]叶圣陶，冰心等.我和儿童文学[M].上海：少年儿童出版社，1980.

【本文系深圳市教育科学2019年度规划课题“深度学习视域下小学语文思辨性阅读教学的探索”（项目编号：ybzz19023）阶段性成果】

（作者单位：广东深圳市大鹏新区南澳中心小学）

责任编辑 黄佳锐