小学数学故事课程融入教学，让课堂更生动

任卫兵

小学数学故事课程是国家、地方数学课程的有益补充，其实施的程度与效果对故事课程建设者及故事课程的使用者、学习者，具有重要的指向、检验作用，更具标本、示范意义。

小学数学故事课程的实施层面

小学数学故事课程，一般指借助数学故事来学习数学知识、启迪数学思想、明了数学道理、发展数学素养的小学数学课程，它是对小学数学常规课程的一种补充和发展。小学数学故事课程的实施过程，就是把小学数学故事课程的文本方案，通过实施者的理解内化、创新演绎，将其外化为数学教学行为的过程。小学数学故事课程实施的过程是一个不断优化、逐次递进的过程，其实施的状况也表现为不同层面上的改变。

结合中外课程学者的研究，课程实施工作至少应包含五个层面的改变，包括教（学）材的改变、组织方式的改变、课堂角色或教学行为的改变、对课程知识和理解的改变、对课程价值体认的改變。如果在这五个方面都产生了与小学数学故事课程文本方案相一致的变化，才称得上是比较理想的数学故事课程实施。

教材的改变。教材的改变是小学数学故事课程实施的最明显、最为直接的要素。教材的改变包括与新课改相适应的学习内容、与现行教材相匹配的编排顺序、适合学生自主学习的呈现方法以及实现“不教之教”的教学方法等方面的改变。我们在遵循学生认知与心理特点的基础上，参照现行部编小学数学教材编排的整体架构，形成了一套小学数学故事校本教材《小学数学故事汇》。这套校本教材一般分故事呈现、智慧选择、点亮生活等几个板块，教师可结合所教学的内容将相关故事课程内容融入教学过程中，也可单独以延时课程的形式进行专题教学。

组织方式的改变。组织方式的改变也是小学数学故事课程实施的重要方面。小学数学故事课程可在一所学校统一实施，也可在学校内选择一些实验班或社团实施；教学人员除专任数学教师外，也可吸收一些在讲故事、绘画、表演方面有特长的教师；在时间上，除了平时数学课上有机融入小学数学故事课程内容外，每周二、四的中午还可专门安排数学故事阅读的时间，而数学故事社团活动的时间则由学校统筹安排。

角色或行为的改变。角色或行为的改变是课程实施的第三个层面。在小学数学故事课程的实施过程中，首先要求教学管理者和教师改变角色。教师要从知识的拥有者转变为重组者、合作者，要从教材的执行者转变为发现者、创编者。角色的转变是要从内心真正认同这样的身份，并有与之相适应的教学行为体现在课堂教学中。

角色或行为的改变，最先从我们的研究团队成员中发生。由于小学数学故事课程是团队成员用自己的心血一字一画编辑形成的，他们自然会在自己的课堂上用心地实践。考虑到不同学段学生的年龄、心理特点，可分别采用“听故事”“画故事”“演故事”“创故事”等形式组织实施。团队成员的创新实践，不仅丰盈了学生的数学学习生活，还带动身边的教师一同加入研究、实践的行列中。

知识和理解的改变。数学故事课程实施者对数学故事课程及其相关知识的理解和把握，会使课程实施者将课程理念与方法变为自觉的行动，而不会将其视为外在的、强加于自身的东西。达到这一层面的数学故事课程实施者能够主动地、创造性地、有效地将数学故事课程文本方案在教学实践中体现出来。除了数学故事课程实施团队的成员外，越来越多的教师开始认同这样一种观念——智慧的教师应该是善于讲故事的，他们善于从学生的生活、学习中寻找素材，采用学生喜闻乐见的故事表达方式，让学生沉浸在故事中，故事中蕴含的知识、思想、情感、哲理等润物无声地融入学生心中；智慧的教师一定善于让每个学生编织他们自己的数学学习故事，学生既是故事的创编者，也是故事的主人公……这种内心的认同，必然带来各自用心、创新的实践。

价值的内化。数学故事课程实施者将小学数学故事课程所提倡的价值观内化为自己的价值观，自觉地执行数学故事课程的各组成要素。当然，价值的内化需要经历一个过程，需要一段时间的理解与认识，需要在课程实践中不断感悟与体验，才有可能逐步实现价值的体认。

小学数学故事课程实施的水平

小学数学故事课程的实施由于受多种因素的影响，表现出不同的水平。对小学数学故事课程实施水平的研究主要从两方面分析：一是学校或教师对小学数学故事课程的关注程度；二是对小学数学故事课程的使用所达到的水平。

对小学数学故事课程关注程度的七个水平。关注程度考察由课程学者霍尔和霍德率先提出。根据课程实施者在课程实施过程中对小学数学故事课程的关注程度，可分为七个不同的水平。

一是“低度关注”，特征为对小学数学故事课程很少关注，较少参与小学数学故事课程实践活动；二是“了解信息”，特征为对小学数学故事课程具有一般认识，并有兴趣了解更多有关数学故事课程的动态信息；三是“个人层面的”，特征为个人不太确定对小学数学故事课程的要求能否自如应付，仅根据个人喜好对小学数学故事课程进行实践；四是“管理层面的”，特征为集中关注落实小学数学故事课程的历程和工作，以及使用信息和资源的最佳方法；五是“结果”，特征为关注小学数学故事课程对学生的影响，聚焦小学数学故事课程的适应程度、小学数学故事课程对学生数学学习的正向影响等方面；六是“合作”，特征为在实施小学数学故事课程时能够主动与他人进行合作交流，能主动借鉴他人好的实施策略和方法；七是“再关注”，特征为探讨小学数学故事课程普遍性优点、数学故事课程对发展学生核心素养的促进作用等。

在对小学数学故事课程关注程度的测量时，通常采用问卷调查或教师自查的形式，目的是了解教师对小学数学故事课程的认识，了解教师实施数学故事课程的准备状态。这种研究方法更强调教师的主观感受，较难反映教师教学行为的深层变化，因而具有一定的局限性。

小学数学故事课程使用的八个水平。课程使用水平的测量是针对教师课程实施过程中行为上的变化而设计的工具。根据课程学者霍尔等人的研究，我们将小学数学故事课程的使用划分为八个不同的水平。

一是“未使用”，对于小学数学故事课程缺乏了解或了解甚少，基本没有参与小学数学故事课程的相关建设工作；二是“定向”，使用者已经获取到小学数学故事课程的相关资料，并且正在探讨小学数学故事课程的价值意蕴、实施要义；三是“准备”，使用者正在为初次实践小学数学故事课程而准备，包括搜集小学数学故事校本课程、查找小学数学故事课程实施微课等；四是“机械地使用”，使用者仅出于教学管理者的要求对数学故事课程进行短期实践，未能根据学情灵活地使用数学故事课程；五是“常规化”，在使用小学数学故事课程的过程中已经成为习惯，但很少考虑改变或完善小学数学故事课程方案，以增进小学数学故事课程实施的效果；六是“精致化”，使用者根据较长时间的课程实践，有针对性地对数学故事课程文本方案进行二度设计与开发，从而增加小学数学故事课程实施的有效性；七是“整合”，使用者结合自己和同事在小学数学故事课程实施过程中的努力，共同对学生群体施以影响；八是“创新”，使用者反思小学数学故事课程实施的效果，寻找更优化的小学数学故事课程实施方案，以增进对学生的积极影响，思考小学数学故事课程领域内的新发展。

教师行为既包括课堂内的行为，也包括课堂之外的行为。要得到高信度的使用水平的资料，可采用深入的行为观察法搜集资料。除观察小学数学故事课程使用者在公开教学及日常教学中的行为表现外，还可通过对小学数学故事课程方案及校本教材修订情况的了解，对学生学习效果的对比与分析，来全面评价小学数学故事课程使用的水平。在课程评价方面，新颁布的义务教育课程方案所倡导的基于证据的评价、增值评价、协商式评价、表现性评价等评价方式，将指引我们进一步做实、做细、做好小学数学故事课程实施评价。

目前，故事课程建设团队已成立40多个省市课程实践基地学校。对照故事课程实施的不同层面及水平，现有的故事课程使用者基本达到“知识和理解的改变” 层面及“精致化”水平。通过对故事课程学习群体的观察与访谈，超90%的学生对故事课程表现出浓厚兴趣，近60%的学生能主动参与故事课程建设，用故事书写自己的学习生活正逐渐成为习惯。