影响本科教育质量的三条常识

宣勇

我国高等教育发展从精英化到普及化，仅用了十几年的时间，建成了超大规模的高等教育体系，在快速的规模扩张中，如何保障本科人才培养的质量，始终伴随着高等教育的发展，质量的试金石就是大学生的就业率与毕业生对学校的满意度。现实的状况是，从2022年开始，我国每年有超过一千万的大学毕业生，就业难已是不争的事实。2023年5月11日在京召开的全国高校毕业生等青年就业创业工作电视电话会议上，中共中央政治局常委、国务院副总理丁薛祥要求：各地各部门各高校要再动员、再部署，加强组织领导，压实各方责任，强化政策保障，做好宣传引导，确保完成今年高校毕业生就业目标任务。

质量是事物满足主体需要程度的反映，就业难的原因从质量的视角可以有三种解读：一是需求不旺，供过于求；二是需求结构与供给结构不匹配；三是供给质量不能满足需求。第一种情形是中国经济发展阶段性的表现。第二种情形已经引起了国家有关部门的高度重视，教育部等五部委发布了《普通高等教育学科专业设置调整优化改革方案》，明确到2025年，优化调整高校20%左右学科专业布点，新设一批适应新技术、新产业、新业态、新模式的学科专业，淘汰不适应经济社会发展的学科专业。丁薛祥副总理也要求注重缓解就业结构性矛盾，引导高校调整优化学科专业。近年来，我国高等教育学科专业一直在动态调整。在2015—2021年，共有90所大学撤销了公共事业管理专业，84所大学撤销了信息管理与信息系统专业，76所大学撤销了服装与服饰设计专业。第三种情形是最为根本的原因，专业结构动态调整后，最后都会落实到人才培养的质量如何满足社会行业职业发展的需求上来。就业难最终反映的是高校供给的人才质量不能满足社会各行各业的需求，这与“双一流”建设的高歌猛进、大学排名的一路上升、ESI论文的急剧增长形成了强烈的反差，这是当下高等教育需要重点关注和反思的现象。

在我的记忆中，自上大学和留校工作以来，我国围绕本科人才培养的教育教学改革从未停止过，在中国高教学会评审优秀博士论文时，看到有篇博士论文讲到当下的教育教学改革陷入一个怪圈：宏大的教改目标、轰轰烈烈的开启、举步维艰的过程、各执一词的结局。我颇有同感，需要思考的是造成这一现象的原因又是什么？

为了推动教学改革，1994年3月，国务院颁布了《教学成果奖励条例》，每四年评审一次国家级教学成果奖，奖项的设置极大地激励了教育工作者从事教育教学研究的积极性，产生了一大批反映教育教学规律，具有独创性、新颖性、实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教学成果，推进了教学水平和教育质量的改革。2023年，刚刚公示了2022年高等教育（本科）国家级教学成果奖，共评出成果572项，其中拟授特等奖成果2项，一等奖成果70项，二等奖成果500项，获奖成果涉及本科人才培养的方方面面，可谓硕果累累。

我曾经在一篇论述本科教学改革的文章《我国本科教育的质量治理：系统集成与协同高效》中谈道：“教学改革成果繁荣的背后也暴露出两大问题，一是教学改革成果的碎片化，尽管全国有那么多的教改项目、课题、教学成果，涉及教学改革的方方面面，但是具体到某一个学校或某一个专业，缺少系统的集成，变成了零敲碎打，整体性的成效不显著；二是教育教学研究成果推广应用少，经验主义低水平重复多，青年教师从入职就开始申报教改项目，年复一年，日复一日地低水平重复研究很多，而真正好的成果推广应用是远远不够的。”这也是当下高等教育需要重点关注的一个现象。

在我的观察中，就本科教育的认识层面上，有三条常识性的概念直接影响人才培养质量，在本科教育实践中容易产生理解上的误区。

对本科教育的认识

本科是相对于专科而言的，区别在于学制不同，在我国前者一般是四年，后者是三年，人才培养的规格差异是三年制重在“知其然”的职业操作能力的培养，四年制的要求在“知其然”的基础上具备“知其所以然”的职业素养。不论三年的专科还是四年的本科，都是专业教育，专业教育的出现是相对于自由教育而言的，“专业教育”是从古典大学的“自由教育”中脱胎出来并成为古典大学和现代大学分野的标志，一開始它就是面向社会行业培养职业人才的，目的就是为社会职业行业培养各级各类的高级专门人才。

因此，大学专业设置的依据就是社会的职业分工，培养的目标就是满足社会不同分工的职业需要，这是衡量人才培养质量的逻辑起点。事实上，这是一个高等教育领域的常识性问题，但问题在于现实中缺乏对常识的尊重与坚守。在理论和实践中出现了诸如影响甚广的“应用型本科”的提法，与此相对应的概念就是“学术型本科”，而“职业本科”的出现更使得原本简单清晰的常识性概念变得复杂起来。

无论是以清华、北大为代表的研究型大学还是以教学型为主的普通地方高校实施的本科教育都是应用型的，培养的都是面向社会各行各业的应用型人才，即使是未来从事学术研究的学者，也只能通过进一步的深造，经过以学科划分为依据的研究生教育，按照不同的学科规训，以学术为业。严格地讲，从事学术工作也是社会分工中的职业类型，只有为数不多的研究型大学侧重于本科生的学术训练，为培养未来的科学家作准备。

从静态分析看，与2022年一千多万的应届毕业生相比，博士的招生量仅为13.9万人。这些都不足以支撑“应用型本科”与“学术型本科”对应概念的成立，不影响本科就是为社会各行各业培养应用型职业人才的常识性定义。教育部原部长袁贵仁曾专门讲道：“行业企业是教育的主要服务对象，是毕业生最终的去向。无论是职业院校，还是普通院校，都要加快建立行业企业评价机制，吸收行业企业参加教育质量评估，把行业企业的评价作为衡量办学质量的一项重要指标。重视行业企业评价，很重要的一个方面是毕业生就业状况。就业是个试金石，高校办得好不好，归根到底要看学生就业能力强不强、创业水平高不高。”

当然，在本科教育过程中，由于学校的定位不同，学术资源的丰富程度不同，在培养模式上会产生较大的不同，但为社会各行各业培养所需人才的初心不应改变。重申本科教育概念的现实意义在于，检视所有大学的本科教育质量都要关注毕业生的就业率。提高毕业生就业率的起点在于制定人才培养方案时首先应该了解社会行业的职业要求，满足需要的质量就是好的质量，大学的人才培养质量首先取决于教育目标设计的质量，明确教育目标是确保高校人才培养应有质量的基本前提。教育目标既是人才培养质量的具体化，也是人才培养质量检验的重要标志。教育教学过程都是围绕着教育目标展开的，课程的设置与课程体系建立也是以此为依据的。教育目标不明确，人才培养工作无所适从，其质量也无法检验。

对“以学生为中心”理念的贯彻

“以学生为中心”业已成为本科教学的基本理念，在本科的合格评估及审核评估中都是重要的评价维度，落实以学生为中心的基本理念主要体现为：课程目标、课程结构和内容、教与学、成绩评核等要充分关照学生的成长成才，资源配置和教学安排能够支撑学生关键能力的发展，关注学生及用人单位的满意度。衡量本科人才培养质量，除了就业率外，还有学生对学校的满意度。诚如中山大学原校长黄达人所言：“很多学校都提出‘以学生为中心，但我认为‘以学生为中心不是简单的嘴上说说，而是最终要落实到学生的成长度、获得感和满意度上。”

专业知识的学习无疑是学生成才成长的核心需要，专业是课程的一种组织形式，如果说教育目标的设计是人才培养质量的第一颗扣子，那么，课程体系的建立则是人才培养质量的基础。通过对任何一所高校的课程体系分析，可以完整地呈现出教育目标是否得到贯彻、以学生为中心的理念是否彰显、人才培养的特色是否落地。

现实的状况是，课程体系的建立往往取决于教师的偏好与兴趣，教师能上什么课、喜欢上什么课成为课程组合中的主要因素，课程内容与培养目标、课程与课程之間均缺乏内在的逻辑关联，为了增加教学工作量，通过在授课内容中“注水”有意延长课时，“水课”由此而来。这样的现象，哈佛大学的前校长博克在谈到普及化时代的美国大学中也同样存在，比比皆是，“在多数高校中，校方组织教师讨论课程设置问题，并不是为了制定有利于学生的课程规定，而是为了在‘各自为战的学者之间寻求平衡。但现实是：如果这些课程不符合教师的专业兴趣，他们就不愿意任课”。

因此，以学生为中心理念的贯彻与否主要看两个方面，一是培养目标与培养模式的选择是不是充分关照了学生成才成长的需要；二是课程设置与课程内容的设计是不是充分对接了专业培养方案中的培养目标。这也是从“教师中心”转向“学生中心”的唯一路径。

对学科专业的理解

需要关注的是，在本科教育的实施过程中，如果不加区分地使用学科专业概念，会产生实践的误区，比如本科教学中常见的“学科专业一体化”建设，“跨学科的本科生培养”等概念与实践。

从划分设立依据上，学科划分的依据是知识分类，而专业划分的依据源于社会职业分工，专业就是为社会职业培养人才的。在大学组织中，学科是大学的基层学术组织，专业是人才培养方式。所以，学科是学者的营地，是把学者们组织起来的最基层学术组织，而专业是教师实现价值的阵地，包括科学研究、社会服务等。在学科的构成要素上，有学科使命（研究方向）、学者、学术信息、学术平台；专业的构成主要是专业培养目标、培养方案、课程体系和专业中的老师与学生。两者的发展目标当然也是不一样的。学科的发展目标主要是对知识的增进，而专业主要是培养社会需要的合格人才。所以这是学科与专业的区别，学科与专业的一体化建设在逻辑上和实际操作上是很难实现的。

学科与专业的联系在哪里？我认为是课程把学科和专业联系在了一起。专业中的课程就是由学科来供给的。事实上，一个专业需要很多的学科作支撑，专业的建设、课程的组合本身就是一个跨学科的过程，我们不能说由某一个学科来办某一个专业，学科与专业不存在一一对应的关系。学科提供课程的数量、质量，是评价学科水平的重要指标。我认为对于一个学科水平的评价，很重要的是要考察一个学科能够提供多少高质量的课程，这应该成为学科水平评价的重要指标。我们跟世界一流大学教学水平的差异，实际上就是课程总量和质量的差异。学科要为专业提供课程，这是学科的重要使命之一。

学科育人功能怎么实现？学科在本科教育中主要责任是高质量供给专业所需的课程，并高效地传递有效知识。所以，学科在专业建设中要承担起四大责任：一是发现并整合有效知识，提供课程和教材；二是教师在课堂中高效地传递知识，重在改革教学方法和手段；三是为本科生的科研参与提供条件，如思维训练、学科竞赛等；四是陶冶学生的学科文化。大学精神就体现在科学精神和人文精神上。学科文化是大学校园文化的主要来源，不能忽视学科文化在大学生成长当中的作用。麦可思报告表明，专业按大类培养在“985”“211”当中效果很好，而在地方院校效果不好。为什么？实际上，很大的差别在于“985”“211”高校有丰富的学科资源，在大类培养的背后，让学生参与了学科活动、接受了学科文化的熏陶。而地方院校的学科资源大多没有这么丰富。麦可思报告的结论实际上很值得反思，学科资源对专业建设具有非常大的影响。

综上所述，对于“本科教育”常识性的认识，事关本科人才培养的定位与规格，满足社会职业行业的需要是本科教育质量的逻辑起点，是提高就业率的基础；对于“以学生为中心”常识性的认识，是从“教师中心”转向“学生中心”的唯一路径，也是提高学生满意度、获得感的关键因素；对于“学科专业”的组合使用，在实践上区分好“学科”与“专业”的差别，有利于按各自的内涵和规律进行建设，有利于相互间的支撑，可以大大提高学科建设对于专业建设的实际效用，从而实现人才培养质量的提高。