聚焦学科大概念促进文本层级进阶的深度学习

曾懿　潘琪

【摘 要】统编高中语文教材中编选了大量的革命传统文化作品，以此强化语文立德树人的教育功能。教学中，通过聚焦大概念、确定鲜明的主题项目、整合学科内外的课程资源，形成开放且具有情境性的学习活动，在语言符号层、结构技法层、核心思维层、文化信念层层层递进，就能促成革命传统文化文本的深度学习，进而培养学生的学科核心素养，建构革命文化信念，让红色精神的种子在学生心中生根发芽。

【关键词】革命传统文化；大概念；层级进阶；阅读教学

2021年，教育部印发了《革命传统进中小学课程教材指南》，这是第一个针对中小学革命传统教育进行系统规划的文件［1］。同年，国家教材委员会又印发了《“党的领导”相关内容进大中小学课程教材指南》，要求将“党的领导”相关内容全面融入大中小学课程教材，作为培养学生对坚持和加强党的全面领导的政治认同、思想认同、情感认同，强化使命担当的重要举措［2］。由此可见，在中小学课程教材中落实革命传统文化的传承已成为一项重要的教学任务。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中也提到：“祖国语文是中华儿女的精神家园，语文课程对继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，培养文化自信，推动文化的创新发展，具有不可替代的优势。……语文课程应该引导学生自觉继承中华优秀传统文化和革命文化，吸收世界各民族文化精华，积极参与中国特色社会主义先进文化的建设与传播。”［3］当前的语文课程在进行革命传统文化教育时主要采用的是观念灌输的方法，这种教学方法过于陈旧，沉浸和体验感不足，很难达到预期效果，与培养学生语文核心素养的要求相去甚远。此时需要我们重构教学方式，以大概念的观念优化教学方法。

一、聚焦大概念，凝练项目主题

学科大概念是具有抽象性、规律性、可迁移性的学科核心概念［4］。它能建立学科知识体系，有效组织学科思想。教学实践中想要实现课程内容结构化，应以学科大概念为核心，以主题为引领，实现课程内容情境化。这里作为引领的主题有项目主题与内容主题两种类型。基于大概念的项目主题与内容主题的根本区别在于，项目主题除了内容的主题性还包含了学科知识的序列、学科方法的建构。聚焦学科大概念的项目主题有三个重要特征：一是项目主题的设计和实施通过重组和优化教材知识体系，破除章节、文本等教材限制，形成一个兼有目标、过程、方法、评价的微课程系统；二是进一步强化内容主题与语文学科要素的有机关联，合理平衡学科要素与人文主题之间的张力，强化革命文化的人文主题特性，以人文主题作为贯穿语文要素的线索；三是项目主题本身就是一个学生经验自我建构、信念自我内化的实践活动。

1.增强课程意识，建构学科素养结构

革命传统文化作品的教学效果不佳，主要是因为部分教师缺乏课程意识，采用“零敲碎打”的方式进行教学，既没有形成成序列的主题思想教育线索，也没有建构起思想与方法有机结合的言语实践活动。这就需要教師增强课程意识，主动建构基于革命传统文化的项目式学习活动。教师可利用项目为新旧知识之间建立联系，将语文要素与革命教育有机结合，避免革命传统文化作品的教学出现随意性、浅表化、说教化的现象。依据课程标准，基于学生的年龄特点规划项目内容，最大限度按照语文学科的本质特点开展课堂教学，走出为考而教的泥淖，通过设计项目化的学习任务，培养语文学科素养［5］。由此建构的以素养为导向的革命传统文化学习项目，能让学生对革命传统文化产生深层认同。

2.采用“三题驱动”，重构单元项目

对于同一时期、文体多样的单元，采用母题、议题、问题“三题驱动”的策略，能对整个单元的教学内容进行重组，确立其项目主题。以统编高中语文教材选择性必修中册的第二单元为例，该单元原定的人文主题是“苦难与新生”，语文要素是关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容，了解纪实作品和虚构作品各自的特点和表现手法。该单元编选了《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》《包身工》《荷花淀》《小二黑结婚》《党费》等文本，从时代上来看属于新民主主义革命时期的作品，从文体上来看有散文、报告文学、小说。

第一步，提炼母题。母题在文学研究中属于叙事学和主题学的概念，是一个具有结构和传衍功能的文学单位，在文学史上反复出现于不同文本，可以说母题积淀承载着一个民族的审美文化心理［6］。因此我们可以把第二单元的人文主题升级为“革命文化”的母题。母题的提炼可以将中华民族的革命奋斗史与现当代的革命精神有机贯通，激发学生的文化自信，使之追寻深层的民族文化审美心理，找到中国共产党精神谱系的文化源头。

第二步，确定议题。议题是群文阅读教学开展的有效策略，其设定与研究过程实际上是培养学生问题意识的过程以及在解决问题过程中思维方式的变更［7］。但实际上，议题具有更宽泛的运用特征，如果将其界定为多个文本之间具有共同指向的学科知识关系，议题就具有学科大概念的意蕴。比如第二单元的主要议题就可以确定为“纪实作品和虚构作品对事件、人物的不同表现”或是“纪实作品和虚构作品表达思想情感的方法”。这一议题的确定既与教材编者确定的语文要素相对接，又体现出对单元内不同文体文本特殊性的思考，并将教学指向学科大概念。

第三步，设计单元驱动型问题或问题群。单元项目性问题应具备的统领和驱动整个单元学习活动的根本动力，需要教师基于母题和议题精心设计。第二单元的单元驱动型问题可设置为“在中国革命进程中，革命志士或劳动人民进行了哪些艰苦卓绝的斗争？他们是如何表达和践行的？”。这两个问题对母题进行了挖掘和思考，同时兼顾了语文学科的形式表达和实践表达。具体到个别篇目，教师还可以进一步设计“鲁迅回忆了刘和珍的哪些事情，这些事情体现了她什么样的品质？”“包身工的一天是怎样度过的？”“水生嫂为代表的白洋淀妇女都有怎样的特点？”等子问题群。

二、整合资源，融通学生情智

核心素养不是知识的简单叠加或简单应用，而是更高层级上应对复杂情境的高阶能力和关键品格，因此指向核心素养的学习活动必然融通情与智。这就需要教师为学生建立文本与外部世界的关联，将言语实践与生活实践连接起来。使语文活动在言语实践的辩证运动过程中进一步呈现社会文化、审美、思维特性［8］。

1.关联母题原型，拓宽红色学习空间

经过项目化的课程重构，教材的课文就不仅仅是一个个单独的文本，更表现出鲜明的互文性［9］。文本之间有了母题原型加以关联，它们就有了共同的议题指向，在学科内部也就具有了进一步整合资源的可能性。建构开放式的文本学习空间，应该从单篇阅读到单元阅读再到群文阅读，进而延伸到整本书阅读。如统编高中语文教材选择性必修上册第一单元，该单元编选了《中国人民站起来了》《长征胜利万岁》《大战中的插曲》《别了，“不列颠尼亚”》《县委书记的榜样——焦裕禄》《在民族复兴的历史丰碑上——2020中国抗疫记》等革命文化和社会主义先进文化经典作品。通过学习此类作品，学生体会中华民族不断奋进的精神力量，并从中把握不同体式作品的风格特点。根据母题和议题相关联的原则，教师可以将《爹对娘说：你要入党》《十五棵向日葵》等文本引进课堂，与教材文本形成群文阅读；还可以推介报告文学《革命者》，开展整本书阅读。这些阅读活动在关联母题原型的基础上拓宽了红色阅读空间，革命先烈的钢铁意志和大无畏精神在学生的心中得以强化，形成了对母题原型的反复认知和积淀。

2.整合信息资源，创设红色学习情境

在网络的学习空间中，信息的交换、知识的获取、资源的筛选都十分简便快捷。比如想要组织《革命者》整本书阅读活动，以传统的学习时空进行组织教学，一般以图书馆、纸质阅读文本等为基本要素和载体。但是一旦进入信息化平台，资源就能以多种形态呈现出来。如果将电子书、网页、音视频等资源通过网络超链接的形式集合起来，就形成了跨媒介的阅读活动。此外，信息资源的整合还可以体现在学习者之间的关系上。利用网络，师生之间可以形成平等的价值互动关系，以QQ群、微信群或BBS主题论坛的形式组建网络的阅读学习空间。由于网络学习空间的特殊性，学习成员之间保持平等的学习关系，更利于学生间的互相学习与交流。

3.设计具身活动，建构红色学习场域

革命传统文化作品对学生而言有一定的时代距离，需要教师设计能够促进学生经验建构、信念生成的具身学习活动。具身活动是指根据具身认知理论，将身心分离的学习转变为身心合一的实践，让学生在具身学习环境中形成身心交互的学习［10］。教师要根据不同类型的文本设计切实可行的具身学习活动。如在教学统编高中语文教材选择性必修上册第一单元时，通过现代技术还原特定的历史场景，建构红色学习场域，让学生在虚拟世界里以新闻工作者的身份开展新闻播报等工作，或是举办主题演讲、经典诵读、角色表演等活动。对于红色文化资源丰富的地方，可以要求学生基于真实的社会需求和文本学习创建红色文化研学项目，如编制当地革命人物录、红色文化学习手册、红色文学作品集等，或者录制当地著名革命文化景点、革命英雄纪念馆、共产党人故事会等微视频。用身心合一的具身活动方式，调动言语思维、动作思维、形象思维等各种感官和思维，在丰富的语文活动中建构革命传统文化和社会主义先进文化的教育场域，使革命传统文化真正走进学生的内心。

三、分层进阶，促成深度学习

革命传统文化作品包括反映老一辈无产阶级革命家和革命英雄人物事迹的文学作品，反映党领导人民进行革命斗争的伟大历程和重要事件的作品，还有关于革命斗争的关键时间点、纪念日活动等方面的作品，以及其他类型的表现革命精神的作品。这些作品注重革命理想信念、爱国情怀、艰苦奋斗、无私奉献、顽强斗争、英勇无畏等革命传统精神的表现。在教学这些作品时，如果只是采用灌输概念的方式进行讲解，学生学习的思维路径无法得到充分展开，就不会形成高阶思维，最终只能进行浅表化的学习。因此要在教学中促成语文学科深度学习的发生，需要通过语言文字的中介效应来实现更深层次的信念建构。

钟启泉教授认为，深度学习不是一个特定的学习方法，不是简单的知识传递和呈现，而是在学习活动中促成学生自我的主体性，实现学习活动的交互性和对话性，并将知识置于情境中进行深度理解和接收［11］。这就是说，深度学习必然以学生自我参与的意识为前提，学习过程要具有交互性并指向高阶思维的培养，同时从静态的知识接收向动态的素养养成转变。前文论述的项目化重构实际上已经包含了交互性和情境性的深度学习特征，但是在红色革命文化文本的解释学层面仍有必要进一步解析其思维层级，找准教学的着力点，培养学生的语文学科核心素养。此处可以将革命传统文化文本教学划分为四个层级：语言符号层、结构技法层、核心思维层、文化信念层。这四个层级基本架构起语文学科的知识体系，又将语文核心素养蕴含其中，实现文本教学分层递进、思维进阶的深度学习。

1.语言符号层。这一层主要解决语文的基础知识问题，培养学生语言文字的释义能力。语言文字的学习是语文学科的基本任务，只有紧紧抓牢文本的字、詞、句、段等基础才能体现语文学科与其他学科在根本上的不同。当然，抓牢语言符号不仅要关注其字面含义或是词典里的其他释义，更重要的是其情境义的激活。这需要教师根据文本的精神内涵选择有代表性的关键词句来串联精神线索。如《大战中的插曲》一文充分表现了我国革命前辈的人道主义和国际主义精神，可以让学生圈画出文中描写聂荣臻照顾两个小姑娘的动作仔细品味。“抱起”“嘱咐”“牵着她的手”等描写都表现出聂荣臻细致温柔的态度。通过对这些关键词句的释义和品读，学生也深刻地感受到聂荣臻重情义、有格局的英雄形象。词句之外，教师还要注重符号层的开发。符号层具有一定的象征性，在文本中往往表现为形象、意象等。抓住了这些重要的形象和意象，就能把词句的基本义延伸至深层的含义。如《党费》一文中的党费既是具体的物件，也是文章的重要线索，更代表革命者对党的热爱和忠诚。

2.结构技法层。该层的主要任务是从文章修辞手法、表现手法、结构章法等方面解读文本。这样剖析文本便于学生掌握文中革命精神的传递过程。比如《改造我们的学习》中，作者为论证自己的观点运用了“三段式”的论证结构。引论部分开门见山地提出了改造党的学习方式和学习制度的主张，正面回顾党的发展历程，阐明改造的重要性。本论部分阐明了提出这一主张的理由，反面分析党的发展中存在的缺点，强调改造的必要性。结论部分是关于改造学风的几项提议。只有从结构技法的层面深入解读，学生才能从中真正读懂作者想要传递的革命精神。

3.核心思维层。这一层面是要进一步将文本解读和学习活动推进到高阶思维的层次，也就是要基于文本引导学生对文本进行评鉴，开展对比链接式阅读和反思性阅读。比如在教学《长征胜利万岁》时，教师可以将其与《七律·长征》进行对比，比较两个文本在写作技法、思想情感等方面的异同，然后让学生将《长征胜利万岁》改写成诗歌，通过文体的重构来实现反思性阅读。这样一来，学生对文本的文体形式、语言表达、精神内涵都有了更高阶的评鉴。

4.文化信念层。这一层面主要解决的是将革命传统精神润物无声地内化为学生的人生观。想要达到这一层面，往往需要激活革命传统精神的当代价值，并为之赋予新的价值和意义，同时在实施过程中实现知情意行的统一。比如在教学统编高中语文必修上册第一单元时，考虑到《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》一组文章中仁人志士对青春价值的追求，教师可以让学生勾勒自己的青春理想，并将之与当前中华民族伟大复兴的中国梦相结合，激发学生的爱国主义情感，立足实际，从点滴开始践行爱国信念。

通过聚焦大概念，确定鲜明的主题项目，整合学科内外的课程资源，革命传统文化文本教学得以突破时间与空间的束缚，形成开放且具有情境性的学习活动，让学生真正认识到革命传统文化对现实生活的指导意义。作品的教学还有活动的开展，让学生在语言符号层、结构技法层、核心思维层、文化信念层渐次递进，深入了解革命传统文化内涵，形成正确的价值认同。在牢固树立革命文化信念的同时，培养语文核心素养。

参考文献：

［1］统筹规划中华优秀传统文化和革命传统进中小学课程教材，为学生成长培根铸魂：教育部印发《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》和《革命传统进中小学课程教材指南》［EB/OL］.（2021-02-05）［2023-04-15］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202102/t20210205_512630.html.

［2］国家教材委员会关于印发《“党的领导”相关内容进大中小学课程教材指南》的通知［EB/OL］.（2021-10-22）［2023-04-16］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202110/

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［7］刘大伟，蒋军晶.群文阅读教学：概念、价值及实践路径［J］.南京晓庄学院学报，2016（1）：33-37，123.

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［11］鐘启泉.深度学习［M］.上海：华东师范大学出版社，2021：引言1-3.

（责任编辑：朱晓灿）