全人理论视角下学生获得感的内涵、构成要素及提升路径

●胡燕红

落实立德树人的根本任务是“十四五”时期对教育的政治需求，因此，“思想道德与法治”(以下简称“德法”)课作为完成此任务的关键课程，其教学质量备受国家和学界重视，而教学质量主要体现在学生获得感上。

笔者在综述获得感研究时发现，目前的研究无法从全人发展的角度立体呈现学生的获得感。因此，本文基于全人发展理论，重构学生获得感的内涵和构成要素，在此基础上建构其教学路径。

一、学生获得感综述

(一)获得感的界定

伴随着2017年高校思想政治理论教学质量年的提出，获得感开始进入思想政治理论课关注的视野。冯培以“学生获得感：高校思想政治理论课教学质量年的要义”[1]为题拉开了学界研究获得感的序幕。随后，许多研究者从不同的角度对思想政治理论课获得感进行了界定，但具体到“德法”课获得感的研究较少。

因此，本文试图从思政课这一更大范围进行梳理，主要包括以下内容：第一，从澄清获得感对象的角度，有研究者认为思政课获得感的主体包括教师和学生[2]，但更多研究还是指向学生。[3]第二，从词源的角度，研究者认为获得感包括获得和感两个核心词。因此，获得感包括通过思政课教与学的过程获得的实际增益和主观受益。[4]从这些研究可以看出，获得感主体主要涉及教师和学生，内容包括主观体验和客观获得两个方面。

(二)获得感的构成要素

获得感的构成要素主要从三个角度划分。一是从心理学的角度，根据心理过程，把获得感分为知、情、意和行四个方面，如分为知识获取度、情感认同度、意志坚定度与行为正向度四个维度[5]，认知、情感、意志、信念四个维度[6]，认知层面、情感层面和行为层面三个维度[7]和理论知识习得的满足感、情感体验的共鸣感、坚定理想信念的充实感和行为习惯养成的成就感四个维度。[8]二是从教学内容的角度，把获得感分为知识、价值观和方法论三个维度[9]，以及知识、情感、价值观、方法四个维度。[10]三是从课程要素的角度，把获得感分为课程目标、课程内容、课程方式和课程评价。如分为目标、内容、方式和效果四个维度[11]，以及大学生对课程内容的主观选择、心理感受和主动接受的程度。[12]

由此可以看出，获得感的构成要素是分层次的，主要从心理、教学内容和课程要素的角度划分。以上研究表明，无论是对象的分类、获得感的概念，还是不同构成要素的研究，都从某个角度揭露了获得感的内涵和构成要素，但从一定程度上说不够系统，无法从全人发展的角度立体呈现学生的获得感。

二、全人理论视角下学生获得感的内涵和构成要素

(一)学生获得感的理论基础

学生的获得感是通过学习过程来实现的。那么，学生是如何开启学习的呢？马扎诺(Robert Marzano)的理论从全人发展的角度给了我们一个有力的解释。该理论从自我、元认知、认知和知识四个系统一体化呈现学生是如何通过学习，发展成为一个全人的，这四个维度相互配合，共同完成学习任务。[13]

对于“德法”这门课，学生是否具有学习动机至关重要，而学习动机又跟这门课的重要程度、学生对于这门课的自我效能感和喜欢程度密切相关。所有这些内容都包含在自我系统中，在决定认真学习后，学习的任务和监控过程由元认知系统完成，随后，认知、情感和意志等认知系统直接参与学习任务的完成，而所有这些都基于学生已有的知识系统。

按照斯腾豪斯(L.Stenhouse)对知识的分类，把学生的知识系统分为概念类知识、技能类知识和态度类知识。在整个学习过程中，自我系统、元认知系统和认知系统与学生已有的知识系统不断地相互作用，获得相应的学习结果，包括获取新的知识、发展认知能力、更新元认知系统和增强学习动机。从学生的角度看，马扎诺的理论指出，一个学生带着四大系统来到课堂上，我们的教学要能够滋养学生的四大系统，也就是学生的获得感就来自于这四大系统的收获。

(二)学生获得感的内涵及构成要素

根据马扎诺的全人发展理论，本文认为，学生获得感指在教师的协助下，学生通过“德法”课的学习，习得符合社会要求的思想、政治、道德、法治、心理等内容，在知识系统、认知系统、元认知系统和自我系统四个方面产生的客观收获及主观体验。亦即获得感的构成要素由四个维度构成：知识系统的获得、认知系统的获得、元认知系统的获得和自我系统的获得。

1.知识系统的获得

知识是能力和价值观的基础，也是课程的必要组成部分。新知识是建立在已经消化的旧知识基础上的，因此，“德法”课的知识系统既包括学生在没有学习这门课前所储备的知识，如小学和初中的道德与法治、高中的思想政治等所学知识，也包括学完这门课后应该掌握的知识。学生通过学习这些知识，能够正确处理自己的人生议题，辩证看待理想与现实、个人与社会、自由与纪律、权利与义务等人生矛盾，成为一个立大志、明大德、成大才、担大任的时代新人。

同时，这些知识分为概念类知识、技能类知识和态度类知识。概念类知识主要包括每一章包含的概念、原理和观点等，如思想、道德、素质、人生观，人的本质理论、个人与社会的关系理论、理想、信念、马克思主义信仰、中国精神、爱国主义、改革创新、价值、价值观、社会主义核心价值观、道德观、社会主义道德核心、原则、社会主义法律、依法治国等。

技能类知识主要是智慧技能，涉及“如何做”，如评价人生价值的标准和方法，人生价值的实现条件，科学把握理想与现实的辩证统一，个人理想与社会理想有机结合，爱党爱国爱社会主义相统一等。

态度类知识体现为“应该是什么”，应该树立服务人民、奉献社会的人生追求，坚定信仰信念信心，弘扬中国精神，践行社会主义核心价值观，坚持集体主义等。通过教与学的过程，学生能够分清楚知识的不同类型，然后通过不同的学习方式进行学习和应用。

2.认知系统的获得

认知系统是学生经历的学习体验，指通过人的感觉、知觉、注意、记忆、想象和思维等认知过程，获得、编码贮存、提取和使用信息等一系列连续的认知活动阶段组成，且按一定程序进行信息加工的系统。[14]

“德法”课中的知识系统是学生获得感的输入环节，但这些书本上的知识只有经历了学生的学习体验，才能转化为学生自己的能力和价值观。这就需要学生通过主动学习，不断进行更高层次的思考。如概念类知识，第一步需要把知识记住，第二步要在此基础上形成自己的理解，第三步是能够应用知识解决问题，第四步是学会运用知识评价事件或现象，最后是创造新的知识或者综合应用知识。

不同的知识类型经历的学习过程也不同。概念类知识需要经过记忆、领会、应用、评价和综合五个阶段；技能类知识需要经过知觉、模仿、生成、外化和精熟五个阶段；态度类知识需要经过接受、反应、价值化、信奉和性格化五个阶段。前两个阶段一般来说是低阶认知，后三个阶段是高阶认知，只有经历高阶认知的学习，学生才能成为一个合格的，有知识、有能力、有信仰的社会主义建设者和接班人。

3.元认知系统的获得

元认知系统就是对认知系统进行反思，反思的过程主要从知识、体验和监控三个部分进行。元认知知识是在反思过程中进入意识空间知识的数量和质量，具体包括个人、任务、目标和策略等相关知识；元认知体验，指我们能从意识空间的知识中获得什么，具体包括任务熟悉程度、难度、进展、困难、效果等体验；元认知监控，指我们对知识进行评估的频率和效率，具体包括计划、控制、复盘和调整。[15]

元认知系统的三个要素是互相联系、互相影响的。如，学生如何看待“人生观”这一章的内容？学生是否清楚知道这一章的任务？学生认为这一章难度大吗？学生愿意投入多少时间来学习这一章呢？学生在学习这一章的过程中会有什么样的体验？学生曾经关于人生观的体验是积极的还是消极的？学生计划如何学习这一章？如何检测和控制自己的学习过程？如何做出复盘和调整？这些具体的元认知策略会帮助学生更好学习人生观的相关内容，并时刻让自己的认知过程处于意识层面，能够提高学生学习效率。

4.自我系统的获得

自我系统包括重要性、效能感、情绪反应和动机四项检查。[16]自我系统是认知加工的第一道程序，决定学生以何种强度的动机投入知识的学习。在自我系统确认知识是重要的、是值得学习的之后，才会启动元认知系统、认知系统和知识系统。

重要性检查主要涉及分析自己对具体知识重要程度的坚信程度。如，你认为掌握评价人生价值的标准和方法重要吗？为什么你是这样认为的？有什么逻辑依据吗？效能感检查主要考察个体坚信自己能否改善对具体类型知识的理解程度。如，你认为自己能熟练运用人生价值的标准和方法去评价人生价值吗？为什么你是这样认为的，有什么逻辑依据吗？

情绪反应检查是考察什么样的情绪与特定的知识技能学习联系在一起，以及为什么会发生这样的联系。如，你对自己能熟练运用人生价值的标准和方法去评价人生价值有什么情绪感受？为什么你有那样的情绪感受，有什么逻辑依据吗？动机检查涉及学生是否有动力去完成某项任务。如，你有认真学习人生价值的评价标准和方法的动力吗？为什么你有这样的动机？有什么逻辑依据吗？自我系统如果没有被激发，可能会导致有些学生学习成绩非常好，但是学习的过程却是非常痛苦，不知为什么而学，不能享受到学习带来的快乐。

因此，自我系统实际上是从价值观、愿景和使命的角度回答了培养什么人、怎样培养人和为谁培养人这个根本问题。“德法”课就是借助具体的人生观，理想信念，中国精神，道德，法律等内容，从政治、思想、情感和思维等不同角度激发学生的自我系统。自我系统超越个体，让学生明白除物质之外，还有另外一个世界，它拓宽了人生命的境界和疆域，把实现个人价值同党和国家前途命运紧紧联系在一起，致力于中华民族的伟大复兴。

三、 学生获得感提升的教学路径

(一)教学目标：兼具表现性目标与成长性目标

教学目标是一次课结束后，师生双方应达到的标准。如果没有清晰、有针对性的教学目标，学生就很难有获得感。学生是以全人的形式存在着，所以教学目标必须从全人的角度出发。根据学生获得感构成要素，教学目标分为表现性目标和成长性目标。表现性目标对应获得感的知识系统、认知系统和元认知系统，成长性目标对应自我系统。因为教学目标除知识性目标外，还包括知识的认知过程。要按照不同的认知阶段设置教学目标，这样可以避免目标的空洞性，利于目标落地。

同时，需要元认知目标。人工智能时代，学生更需要具有元认知能力，随时对自己的认知过程进行监测。更重要的是，要有“为什么”的目标，学生要知道自己为什么而学，为了谁而学，然后才能乐学、善学，成长为能够担当民族复兴大任的时代新人。如，第一章中，学生不但要从“为什么”的高度深刻体悟自己学习人生观相关理论的必要性，而且要通过具体的知识和技能的学习，知道人生观“是什么”和遇到人生问题该“怎么办”。

(二)教学内容：细分概念类知识、技能类知识和态度类知识

教学内容是与教学目标相匹配的，目的是完成教学目标服务，主要指特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。教学内容主要涉及两个问题。

一是应该教什么。“德法”课显性内容主要涉及人生观、价值观、道德观和法治观等方面，具体可以分为概念类知识、技能类知识和态度类知识。这些知识以静态的、显性的形式存在于教材中，需要经过教师的设计，在设计的过程中，要以知识作为基础，选择匹配的认知层次，始终伴随元认知意义和性质的阐述，最后达到自我系统教育的目的。

二是用什么教。根据内容性质的不同分类教学。如第一章中，关于人的本质的内容属于概念类知识，概念类知识可以通过理论讲解的方式列举正反例，把道理说透彻，让学生信服。又如反对错误的人生观，这个内容属于态度类知识，需要选择合适的逻辑、案例和故事等，营造一种情感氛围，让学生在情感氛围中感知、学会情感，这样可以让学生有更多代入感和获得感。

(三)教学资源：网罗教材、教师和同学

教学资源是教师在教学过程中选择的各种材料，包括人、事、物等要素，这里主要从教材、教师和学生三个方面展开。

教材是教学的核心材料，是教师和学生发生互动的中介和载体，也是提高“德法”课获得感的关键要素。因此，教材需要被充分挖掘。教师要充分熟悉教材的内容和结构，注重思考教材的显性逻辑和隐性逻辑，把教材变成“学材”，同时体现“德法”课的政治性、思想性和理论性。如，第一章的逻辑从认识马克思主义理论关于人的本质开始，阐明何为正确的人生观；然后，论证正确的人生观如何指导大学生面对生活矛盾，在奋斗中成就出彩人生。

除了教材这个物的资源，课堂中人的资源也该进入我们的视野。马祖尔说，最了解学生们在接受新概念上有什么困难的不是教授，而是其他学生。[17]学生与学生互相交流，可以对教师讲的内容进行知识的交换。毕竟，经过学习，每个人形成的个人版本的知识是不同的。

教师更是教学中的重要资源，教师需要设计整个教学过程，把学生带到我们想让学生去到的地方。这就涉及教师的价值理念和状态。价值理念这里主要指教师的注意力结构，即教师关注教学内容、自己、学生和场域的比例。不同的比例，教学的效果是截然不同的。

状态，包括爱心、信心和觉察心。爱心指教师的情怀，要爱“德法”课，爱“德法”课堂中的学生，相信学生也是热爱我们“德法”课的。信心，指教师的专业能力，教师要非常精通“德法”课的知识结构，相信自己一定可以教好这门课。觉察心，指教师要时刻觉察自己和学生的状态，随时调整课堂的节奏，保证课堂教学的有效性。

(四)教学方式：聚焦五星教学

教学方式指教师在教学中的行为方式。依据获得感的四个系统，五星教学与之契合。

一是聚焦问题。聚焦问题部分对应自我系统，教师先提出一个问题，这个问题要符合学生感兴趣、有价值和跟学生的生活场景息息相关三个特征，这样学生就能决定开始参与这个任务，从而启动元认知系统。如，讲人的本质时，可以通过“同学们，你们如何看待躺平呢？”等问题启发学生。

二是激活旧知。问题提出后，学生对这个问题感兴趣，就会在元认知系统的监控下，调取自己已有的经验，尝试回答这个问题，这就把知识系统激活了。同时，学生会主动参与进来，发表自己的看法，也能听到或看到同学们的看法。

三是论证新知。也就是把激活旧知部分的知识碎片结构化。在这个过程中，学生的认知系统不断循环。如，通过教师对人的本质的讲解，学生能够深刻理解躺平的本质，进而学生应该能够做到价值化，即认为躺平的人生是不对的。这一认知过程，从接受、反映到价值化，最主要的是赋予它意义，而赋予意义最重要是引发学生大脑的思维，即通过前两步的刺激，引发学生的反思，和自我内在对话。因为内在对话是意义发生器，只有通过内在对话，才能够找到意义、找到价值。

四是应用新知，这一部分延伸到学生的独学内化、社会化学习和教师答疑阶段，其重点是帮助学生运用知识解决一个问题，或者产生一次积极的情绪体验；难点是反馈。通过这些步骤，学生的认知过程可以达到信奉，学生就会继续奋斗，而不是躺平。

五是融会贯通。这一部分延伸到课后的5F作业(见下表)。学生根据所学内容进行深度思考，野蛮关联，进而对知识进行自动化运用和灵活运用，即达到性格化阶段，成为自己的一种生活态度。

5F作业表

(五)学习环境：构建学习共同体

学习环境，指学生课堂学习所需要的条件因素，我们主要探讨心理因素。“德法”课的内容大多数涉及思想和价值观等，而这些内容的学习需要对话和意义协商，因此需要一个安全的心理环境，让教师和学生沉浸其中，我们称这个学习环境为学习共同体。

这个学习共同体有两个特征：一是师生彼此信任、保持理性觉察，不断完善自己的元认知系统；二是师生可以敞开心扉，真实表露自己的观点和困惑点，以取得对方的反馈，进而更丰盈自己原有的思想。学生的自我系统在这种宽容的环境中不断得到滋养和进一步确证。

这种学习环境也契合了教学在对话中进行的理念。教学中存在多种对话形式：与教材对话、与教师对话、与同学对话、与事件对话、与场域对话。通过这些对话，学生重塑自己的认知、情感和行为，让自己在知识系统、认知系统、元认知系统和自我系统上都有所获，真正成为一个有大志、明大德、成大才、担大任的时代新人。

(六)学习方式：立足个体内和个体间学习

有效学习既包括个体内学习，也包括个体间学习。因此，教师精讲后，学生根据教师所讲内容和提供的学习材料进行独学内化，完成5F反思，这是个体内学习。在此基础上，进行社会化学习，最后由教师答疑，这是个体间学习。如，“积极进取的人生态度”这一态度类知识的学习，在教师精讲部分，一部分学生已经能够做到接受和反应，能够认同，但反映到价值化的时候，光依靠教师灌输是不够的，需要学生结合自身已有经验深度思考，对这件事赋予自己独特的意义，完成价值化，这个阶段就需要独自思考。

从价值化到信奉，需要亲身体验或间接体验。社会化学习让学生之间互相分享自己的经验，体验到这样做确实是非常有效的。在认知的基础上，情感上也能认同，就会逐渐从价值化发展到信奉阶段。性格化，就是屡屡这么做，做到无意识反应状态，这需要课下实践完成。从价值化到信奉是情感的参与，从信奉到性格化是行为的参与。学生社会化学习完成以后，没有解决的高阶问题由教师答疑，进一步升华所学内容，也让学生时刻觉察并启动自己的元认知系统，监控自己的认知、情感和行为，从而完成从知识到价值和能力的转变。

(七)学习评估：秉持动态、发展和榜样性原则

只有实践和测验才能暴露学习漏洞[18]，因此“德法”课需要不断让学生暴露自己知识和思想上的漏洞，然后不断质询，不断澄清，直至正确。动态性原则、发展性原则和榜样性原则理应成为此种学习的理念，因为评估的目的是促进学生改变和成长。动态性原则和发展性原则的理论基础是维果斯基(Lev Vygotsky)提出的最近发展区理论，主要指教学应该走在学生发展的前面。如，经过调查，部分学生在开始学习“德法”课前，对这门课不感兴趣，但是我们需要悬置自己的主观看法，然后通过一系列的教学设计，让学生对这门课感兴趣，甚至爱上这门课，这个过程就体现了一种动态性和发展性。

具体做法是，课前给学生提供知识地图，课上进行提问测试，课后布置5F反思作业，隔堂进行小测试，采用学生互评和教师评价相结合的方法，对学生的表现进行针对性反馈，除了让学生及时知道自己的问题在哪里，以及如何改进，还可以监控学生对这门课兴趣程度的变化。榜样性原则的基础是班杜拉(Albert Bandura)的观察学习，把优秀作业展示出来，让学生反思、改进，在向同学学习中共同进步。