义务教育劳动课程回归的人学意蕴

●刘 勇 项 楠 张 晶

自2011年我国义务教育普及化全面落实以来，我国教育需求实现由“有学上”向“上好学”全面转型。推进素质教育体制建设，构造教育领域良好生态环境成为新形势下国家教育改革的重要方向。2020年习近平总书记提出“把劳动教育纳入人才培养全过程”[1]，同年教育部出台《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》等文件，拉开了劳动教育改革的序幕。2022年3月25日《义务教育劳动课程标准(2022年版)》(以下简称《标准》)印发，确立劳动为区别于综合实践课程之外的单独课程。推进义务教育劳动课程的回归是对马克思人学思想的实践，也是新时代下对此思想的丰富和发展。本文拟从马克思人学思想的类的本质、需要本质、实践本质和全面发展出发，对《标准》进行解读，行文逻辑如下图所示。

一、类的本质：劳动课程回归的实践内化原则

马克思认为，人的类本质在于自由自觉的实践。这与当前义务教育劳动课程标准提出的实践内化，即从主体自身出发，重视主体自由自觉的劳动实践过程原则具有高度相似性。

义务教育劳动课程回归的人学意蕴行文框架图

(一)马克思人学的类本质意蕴

马克思对人的类本质考察缘起于对费尔巴哈提出的抽象人的批判。费尔巴哈在对人进行考察时提出：“人在世界上之最初的出现，之归功于感性的自然界”[2]，认为人的本质是自然的本质。从这一自然主义视角出发进行考察后，费尔巴哈在《基督教的本质》中提出人跟动物的本质区别在于意识，并且只有当“自己的类、自己的本质性当作对象的那种生物才具有最严格意义上的意识”[3]，人具有动物不具有的将自己的类视作对象的能力，故而使得“人的内在生活就是对他的类和本质发生关系的生活”[4]。基于此，费尔巴哈将人的自然本质和现实物质生活领域舍弃，将人的绝对本质置于超脱物质生活之外的观念中进行唯心主义考察。马克思对这一观点进行了批判，指出真正区分人与动物的关键并不在于意识，而在于“人是类存在物”[5]，在于人具有动物所不具备的类本质或类特性。[6]

对于类存在物，马克思从社会生活出发，从三方面进行阐释：首先，人由自然界孕育而生、依靠于自然界而存在发展，与自然界联系密切；其次，人又不完全依赖于自然界，能够通过将自然界作为精神食粮和无机界，获得对自然界主导地位，具有区别于动物的主体性；最后，人对自身的认知是作为现有的、有生命的类来感知的，故而在其生存和发展过程中会不断思索生产实践活动对于其所具有的生命意义，具有自由自觉的特性。也正是由于“人”这一个体的实践活动具有的自由自觉的特性，才使人从与动物相统一的自然属性中异化分离，从而使“人”成为人本身。“人的本质就是自由意识的活动。”[7]

可见，自由自觉是人的类本质的关键，但这种自由自觉的实践活动又要求只有超越动物本能，才能成为真正意义上的人类劳动。从人的自由性来看，它不仅体现在人对其劳动产品独立自主、随心所欲的支配，而且蕴含着个人发展的无限可能性。由于个体的差异性，故而在其通过实践活动创造其本质的过程中，也会存在着无限和多种可能，人具有的无限潜能在社会实践中不断被挖掘和激发，最终人也将不再拘泥于一种或多种特定职业身份，而是在实践中不断提升自我，自由进行转换，个性无限解放。

(二)《标准》中的实践内化体现

《标准》中明确鼓励学生动手做。通过用脑想、用笔写等方式，让学生形成对劳动活动的积极期待和良好情感，提高解决问题能力以及动手创造能力，丰富劳动体验，提升劳动价值认知水平。[8]对此，《标准》从实践方式设置和评价考核机制两方面着手，以唤醒学生劳动自由自觉性为主线，提出并践行了劳动课程回归的实践内化原则。

在实践方式上，《标准》明确强调要倡导丰富多样的实践方式，以提高学生参与劳动的主动性、积极性和自由性为出发点和落脚点。要注重引导学生从现实生活出发，身体力行参与到劳动过程之中，突破简单劳动知识讲解和灌输教育方式，引导学生通过更为多样化的劳动方式，进一步感知劳动过程美好、提升劳动能力水平、深化劳动价值的认识。

在评价考核机制上，《标准》提出要注重评价内容多维、评价方法多样、评价主体多元，为主体自由自觉的参与提供重要制度保障。首先，评价内容方面，既要考查学生劳动知识、技能的掌握情况，又要考察劳动观念、劳动习惯和品质以及劳动精神的培育情况。避免因为传统的“唯分数论”“唯结果论”而使得学生将劳动课程“任务化”，从而产生互相攀比或消极懈怠的心理，将劳动课程工具化、劳动过程机械化，完全背离劳动课程设置的初衷和目的。其次，评价方法方面，采用二维评价机制，既要考察平时课堂表现情况，又要考察学段目标完成情况。在《标准》中明确了不同学段的目标，如第一学段(1～2年级)要求懂得人人要劳动，劳动成果来之不易的道理、具有初步的个人生活自理能力等。故而在进行评价时，既要以目标为导向，也要根据学生主体成长差异，从劳动表现进行评价，肯定其的努力和进步。最后，评价主体方面，构建学生、教师和家长等多元化评价主体机制，兼顾家庭劳动实践评价与社会劳动实践评价，更加重视学生主体学习和体悟等过程中的主体感知。

二、需要本质：劳动课程回归的任务群单元构建

马克思对人的需要本质的探查，从低层次的生存需要发端，随社会演进向高层次的社会需要过渡，并最终上升至更高层次的价值需要。简言之，人的需要本质具有“生存需要-社会需要-价值需要”的演进规律。当前义务教育劳动课程标准中提出围绕生活劳动、生产劳动和服务性劳动构建的10大任务群单元是新时代下对马克思需要本质的继承与发展。

(一)马克思人学的需要本质意蕴

首先，满足个体生存需要是其活动的基础。人们“第一个历史活动……即生产物质生活本身。”[9]可见，以吃、穿、住、行等自然肉体性需要为主的生存需要是人这一物种存在的基本和前提。换言之，人能够从事一切实践活动的前提是人的生命得以维系和延续。这种为了维持自己生命得以存在并繁衍后代的需要被马克思定义为生存需要。在此基础上，马克思进一步指出，现实的人作为需要的主体，其本性与需要之间存在“需要即本性”的关系，从人的自然属性确立了需要对于人的重要性。人何以为人，人何以延续与发展，归因于人自出生之日起，便具备着某种物质条件，从事着某种实践活动，以满足人的吃、穿、住、行。

其次，社会需要是社会生产的基础，是对生存需要的进一步延续和发展，“个人也是社会的存在物”。为了满足生存需要，人开始从事简单的实践活动，在此过程中，生产力与生产关系开始形成，人与人之间的社会关系凝结，此时人的需求开始发生社会性转变，由此，社会需要应运而生。也就是说，社会需要是在生存需要基础上，由劳动推动发展形成的。一方面，原有的满足人的生存需要的能力，在实践活动过程中得到强化，从而能够更好的维系生存需要的满足。另一方面，由于社会交往和社会关系的发展，人不再是单一的、个体的人，开始以一种社会的形式来满足各自关系。

最后，伴随着人自我意识的自由发展，人的需要也不断发展，价值需要顺势而生，人还是“自由自觉的实践”的存在物。马克思认为，相比于动物的本能，人“懂得按照任何一个物种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去。”[10]即人能够在人与自然、人与社会的关系中，能够把握所处的环境和现存条件能动的客观的去发展需要和满足需要。最为关键的是，人能够在自己对象化的活动中展示自己的本质力量，用自己的内在尺度，即价值尺度来安排生产活动，并通过外化方式，价值需要显现出来。价值作为“从人们对待满足他们需要外界物关系”[11]的产物，是市场主体人与客体物之间社会关系的重要体现形式，强调的是客观物质对主体人能带来的效益，从人的社会性出发，这一效益便分化为社会效益与个人效益，即社会价值与自我价值的对立统一。价值需要的形成和发展，是人为了在满足生存和社会需要的基础上追求更为全面和自由发展的需要。价值需要的满足需要主体人在运用、健全客体物满足生存需要和社会需要的过程中不断创造条件。

(二)《标准》中的任务群单元构建

义务教育劳动课程以满足学生生存需要、社会需要及价值需要为原则，通过10个任务群单元构建全面涵盖生活、生产和服务的劳动课程内容。

通过对10个任务群单元的进一步解构发现，以清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养和家用器具适用与维护为主的日常生活性劳动，更多立足于学生个人日常生活方面的事务处理，涉及衣食住行等方面，旨在培养学生的生活自理能力，满足个人的生存需要，培养学生的自理、自强和自立意识。以工农业生产劳动、传统工艺制作以及新技术体验与应用等为主的生产性劳动，通过更具创造性和复杂性的劳动形式，既有效淬炼和提升学生的社会生产能力、生产劳动技能，也有助于学生树立劳动观念，深化对“劳动成果来之不易”的认知，对于劳动与自然界的基本关系的认识，能够让中小学生体悟劳动中的人与人、人与自然和人与社会关系。而以现代服务业劳动、公益劳动与志愿服务等为主的服务性劳动，通过让学生参与到社会实践和志愿服务过程之中，既能够帮助学生建立更为积极的劳动观，明白“劳动最光荣”，树立服务意识，强化社会责任感，又能进一步培育学生的劳动精神，从而满足中小学生包含自我价值与社会价值在内的价值需要创造机会和条件。

三、实践本质：劳动课程回归的可操作性原则

马克思认为人的本质是实践的。人是立足于现实的、具体的实践活动的产物。义务教育劳动课程回归后直至传统课程中的“形式化”“表面化”问题，高度强调劳动课程的可操作性、实践性原则，以学生主体亲身参与为主线。两者之间具有高度的理论与现实统一性。

(一)马克思人学的实践本质意蕴

“全部社会生活在本质上是实践的。”[12]马克思在对费尔巴哈关于黑格尔派唯心主义的批判肯定基础上，将人的自由的有意识的活动确立为人以生产为实践的活动。而后又在《关于费尔巴哈的提纲》中，将实践作为逻辑支点、结合唯物史观的方法论，对费尔巴哈在内的一切旧唯物主义的机械性和不彻底性进行了批判，从社会生产实践性和社会关系历史性的统一基础上，将人的本质从其实践性方面概括为“一切社会关系的总和。”[13]

由此，马克思从整个社会生活由经济社会日常生产实践中独立的、个体的人的社会实践活动所组成，以及所有社会中的、完整的集体的人是社会关系的总和两方面抽象、归纳和总结出了人的实践本质。简而言之，即从现实出发，以实践为手段解放人的本质。

(二)《标准》中的可操作性体现

劳动课程是实施劳动教育的重要途径。要想充分实现通过劳动这一实践形式助推人的本质解放，就必须充分保障实践过程“落地生根”。针对于传统劳动教育实施过程中的“形式化”“表面化”问题。《标准》高度重视课程实施要求与建议的可操作性，并从课程实施过程着手提出了明确要求，其主要体现在劳动项目开发之中。

《标准》指出在制定项目目标时，要精确、具体、可操作，力求最大限度反映劳动项目实施的预期和学生身心方面的变化。在选择项目内容时，应从学生学段与主体差异性出发，制定强度合适、方式可行的项目，充分保障学生主体的劳动参与度，以劳动实践落地作为一大考量标准。以日常生活劳动的整理归纳任务群为例，1～2年级的学生群体多为初入小学教育阶段的学生，身体素质和心智水平各方面相对薄弱，无法适应高强度劳动，其更多以低强度、适应性劳动为主，一般设置的劳动项目为书包或课桌整理为主。7～9年级学生群体多为初中教育阶段，身体素质和心智水平趋向成熟，其项目设置更为重视个人能力提升和品德锻炼，多为教室内部的合作整理或家庭居室的装饰美化。即要想充分挖掘人的实践本质，必须优先保证能够切实进行实践过程。在劳动场域选择方面，《标准》从劳动场域选择和在劳动场域的选择方面，《标准》明确提出要根据不同项目科学、合理地确定劳动场域，包括劳动场所、工具设备、材料以及劳动文化氛围等，坚持因地制宜，宜工则工，宜农则农的原则，合理利用和开发劳动课程资源，并实现劳动实践由课内向课外拓展、由学校向家庭、社区延伸，构建“家庭-学校-社区”一体化劳动教育环境，丰富实践体验，保证实践可操作性。在项目操作方法设计方面，还需要教师对项目操作的主要方法加以凝练。充分考虑到学生在实际操作中可能陷入的误区和困难，及时作出示范和指导，有效引导学生解决困难，确保劳动项目的顺利实施。

四、全面发展：劳动课程回归的劳动素养目标

马克思对人的本质的探究以全面发展为目标，通过实现社会关系、自身素质和个体个性三方面全面发展来展现。这与劳动课程标准以劳动素养为目标，致力于劳动观念、能力、习惯和品质以及精神全方面提升来实现具有高度契合性。

(一)马克思人学的全面发展意蕴

在马克思、恩格斯看来，人类社会发展的归宿，是为了创造一个“包含了一切人的自由发展的条件，能够实现每个人全面而自由发展得联合体。”[14]而实践活动的多元性和人的需要的复杂性注定了人的全面发展必将是由“单向度”向“多向度”展开的。这一时期的人必将“占有自己最全面的本质”，这一全面本质的占有需要通过三个层次目标来实现。一是社会关系的全面发展，即人不再作为独立存在的社会个体，而是作为繁冗复杂社会网络关系中的组成因子链条化的存在，在这些渗透于社会生产和发展过程方方面面的链条中，人都能够协调有序、处事不惊、游刃有余。二是自身素质的全面发展，自身素质囊括了身体素质、文化素质、道德情操、人际交往等个体内在的综合能力，简单来说，就是只有当人的能力、个性、智慧等本我特征实现最大水平提升，同时能够在利用个人能力改造社会、创造和实现社会价值的他我特征表达上具有最广阔的施展空间时，全面而自由的发展才有可能实现。三是个体个性的全面发展，恩格斯指出在共产主义社会，每个人都将“能够全面发挥他们能得到全面发展的才能”[15]。这一共产主义目标的实现，即需要通过生产力的发展、阶级和国家的消亡为人们创造物质基础和自由环境，同时也需要个人能力、智力等方面的不断提升，即习近平总书记所提出的“德智体美劳全面发展”[16]提供主观发展可能。

(二)《标准》中的劳动素养目标

《标准》中明确强调劳动课程教育的总目标是通过作用学生劳动观念、能力、习惯和品质以及精神四个层面，实现劳动素养的提升，即学生在学习和劳动实践过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力的提升。

劳动观念是对劳动及其构成要素的基本认知、情感以及态度等。通过打造身临其境的劳动场景，中小学生对劳动认知的理解实现从思想到实践的突破，并在此基础上有效抵御和应对错误的劳动观，即“劳动无用论”“劳动身份论”等偏见错误思潮，以重塑中小学生正确的劳动观，从观念上实现劳动解放，热爱劳动。

劳动能力指顺利完成与个体生理特点及年龄相适应的劳动任务所需要的胜任力。从劳动课程的内容设置可以看出，内容更趋向于多元化和现实化，既包含清洁卫生和整理收纳等在内的日常生活劳动，也包含公益志愿向的服务型劳动和传统工农业在内的生产性劳动。通过多元化劳动形式，学生群体的劳动能力提升更为全面、更能适应社会生存和个体发展需要。

劳动习惯和品质是在劳动实践形成的稳定的行为特征与品格特征。通过劳动课程的开设，旨在培养学生的自主自立自强品格，明白团队合作的重要性、培养吃苦耐劳的良好品质等，从而能够有效克服成长道路上遇到的艰难险阻。

劳动精神是在劳动过程中秉持的与劳动相关的信念信仰等。通过劳动，使学生能够继承和发扬中华优秀传统文化中的敬业奉献、勤俭节约优良传统，感知和践行劳模精神、革命精神和工匠精神等。

五、结语

马克思对人本质的探究，从类本质觉醒缘起，以需要推动，付诸于实践手段，最终指向全面发展。本文遵循着这一人学思想逻辑对《标准》之下的劳动课程加以剖析，发现其以学生自由自觉意识觉醒的实践内化为出发点，通过10大任务群单元满足学生多元化需要，立足项目开发环境充分保障课程开设的可操作性，致力于全方位提升学生的劳动素养。

义务教育劳动课程回归具有深刻的人学意蕴，是新时代对马克思人学的继承和发展。以此为指导的劳动课程，也将通过有效解放学生个性、有效满足多元需要、有效淬炼和增强学生能力、有效提升学生思想境界，为人的本质解放和全面发展提供实现路径。