例说培养学生处理历史信息的能力

李志先

我们正处于一个瞬“息”万变的时代，面对汹涌而来的信息轰炸，我们该怎么办？当我们还没来得及好好思考这个问题，而我们却得面对这样一个问题：对于某一历史事件或某一历史人物，学生知道的可能并不比老师少，甚至还要多，我们该怎么办？我们不能只把思维停留在教师怎么教，还应投入到“学生怎么学”。

《义务教育历史课程标准》（2022年版）在课程目标的“史料实证”部分提出：“初步学会从多种渠道获取历史信息……初步形成重证据的意识和处理历史信息的能力。”[1]我们从中可得知获取历史信息是处理历史信息的第一步，只有获取了信息之后方能对信息进行下一步加工处理。据笔者粗略估算，2020—2022年广东省初中学业水平考试历史试题的非选择题，至少有50%分值是考查学生获取历史信息的能力。美国历史科国家标准明确要求中学生能够获取文物、文件或其他记载在历史上产生的时间与空间的背景信息。[2]因此学生要实现“史料实证”这个核心素养目标，绕不开处理历史信息能力的培养，至少离不开获取历史信息的能力。

一、分析文字信息：显性与隐性

文字信息是历史教学内容中最重要的组成部分，它具有不可替代的位置。我们在进行历史教学时，大多数情况下都免不了对文字信息的处理。学界一般认为，文字信息按显现程度来分，可分为显性与隐性两种。显性信息指的是语言文字本身所体现出来的表层信息；隐性信息指的是除表层之外伴随的信息。当然历史信息的显性与隐性是相对的，不是绝对的，两者不具有严格意义上的界限，在不同的情形下是可以转换。

统编版《义务教育教科书世界历史》九年级下册第17课《二战后资本主义的新变化》课后活动，编写者设置了一道问答题：第二次世界大战后，西欧国家和日本经济迅速发展的原因有哪些？

这道题作为检测学习效果之用，教师可让学生直接阅读教科书的两段正文，找出西欧和日本在二战后经济发展的原因。显然本题是要求学生找出显性的历史信息。在这个过程中，教师可适时提醒学生注意两段正文的相同词语或意思相近的短语。在教科书的第79页和第80页有以下叙述：

第二次世界大战后，西欧国家凭借原有的工业基础和马歇尔计划的援助，采用最先进的科学技术成果，制定恰当的经济发展政策，促进了经济的恢复和发展。

冷战开始后，美国出于本国的战略需要，开始积极扶持日本。朝鲜战争爆发后，日本获得了大量军需订单。日本政府利用当时有利的外部环境，制定适当的经济政策，大力引进先进技术，促进了经济的迅速发展。

两段正文加起来162个字，符合初中学业水平考试非选择题的阅读字数要求。学生在教师的指导下，可直接定位关键语句：采用（或引进）先进技术成果；美国的援助（或扶持）；政府制定恰当（或适当）的经济政策；等等。

那么此题还有没有答案补充？教师不妨引导学生再次聚焦本课内容，除了刚才关注“欧洲的联合”“美国的发展与日本的崛起”两目中提及的表述，另有“社会保障制度的建立”一目。社会保障制度对于二战后西欧和日本经济发展有没有促进作用？似乎两者表面上毫不相干，但实际上是息息相关。其实这某种程度上涉及对隐性的历史信息处理。学生仔细一读教科书，不难发现间接证据就是教科书第82页正文表述：社会保障制度是工人阶级斗争的结果，资产阶级也认为实行这种制度，可以缓和阶级矛盾，创造一个有利于经济发展的稳定的社会环境。

由此，教师在指导学生解答此类题时，需要将处理显性信息与隐性信息相结合，注意两者间的转换，并把直接提取与间接提取相结合。

二、剖析图像信息：静态与动态

学生在进行历史学习时会遇到很多图像，历史图像按照来源划分，主要有两种：一是教科书上选取的图像，包括文物、文献、人物等照片，古画、拓片、平面图等。如商代的青铜器代表——司母戊鼎和四羊方尊图，再如中国近代史的《时局图》，这些图像形象生动，是对教科书文字的有益补充，其本身也蕴含着丰富的历史信息。当然教科书还有一些数据统计表。以上的列举等于一座座的历史宝库，只要教师给予学生打开的钥匙，学生通过有效的训练，定能获取所需的历史信息。

二是教科书外的图像，主要是教师在课堂上补充的一切图像素材。如后人根据史料想象而作的历史图画（包括人物像、历史画面、历史漫画），还有摄影图像、纪录片和历史题材的影视片。例如学生想比较全面了解中华民族发展史，中央电视台拍摄的《中国通史》《百年中国》系列片是不错的选择。

当然再珍贵的历史图像，如果在历史课堂上得不到有效利用，它只会是历史課堂的一个陪衬品。这里仅以《从元大都到明北京》为例，谈谈利用统编版教科书的插图培养学生处理历史信息的能力。教师可从静态与动态两个方面进行实操。静态的图像信息指的是图像中延续的基本不变的信息。动态的图像信息则是图像中发生变迁的信息。当然这也只是相对而言，两者也没有严格的区分。

众所周知，城市规模反映城市的发展水平。课堂上可让学生观察图1元朝大都城和图2明朝北京城的布局，结合所学知识，剖析从元朝到明朝的社会观念的变化。

通过读图1，观察元大都的布局：宫城、皇城、外城、西市等。从总体看，首先元大都平面呈东西短、南北长的矩形，城墙开辟十一门。皇城并非以宫城轴线为基准、东西对称，而是以太液池为中心，这种布局正好反映了蒙古人“逐水而居”的特点。皇城外，南面和东南为官署区，有中书省、枢密院，为国家处理军政大事的机构。东面为太庙，西面为社稷坛，为国家进行祭祀的场所。在皇城的正北面，有鼓楼、钟楼，是全城的报时机构。钟鼓楼旁边有孔庙。

以上这些学生观察所得的历史信息均属于静态的。至于动态变化的信息，教师需要指导学生明确：在元大都的建筑中，孔庙、太庙、社稷坛等体现了儒家文化因素，说明元朝统治者对汉族文化的认同。

通过读图2，结合教科书第79到80页的叙述，比较元朝大都与明朝北京在规模和布局方面发生了什么变化。

学生从图2得到静态的历史信息：明朝北京城分为京城、皇城和宫城三层，京城主要是百姓居住的地方。皇城位于京城之内，是拱卫皇宫并为皇宫提供各种服务和生活保障的城池。宫城旧时称为紫禁城，现在称为故宫。北京城的三重建筑实际上体现了大一统的气派。明朝帝王居住的紫禁城坐落在北京城的中心及南北中轴线上。

教师可指导学生首先通过静态不变的视角比较明北京与元大都，随即发现两者布局及功能有相似之处：都依水而建，满足生活需要；布局体现了皇权政治在城市中居于核心地位。

其次通过动态变化的视角对比两者，其不同之处也很明显。元朝大都城市规划完整，但是以水面为中心来确定城市的格局，这与蒙古游牧民族“逐水草而居”的传统习惯与深层意识有关。明朝北京城市北京城平面呈“凸”字形，城市的建筑沿着一条南北中轴线排列，南北取直，左右对称。南达永定门，北到钟楼、鼓楼，体现了建筑布局的博大精深，显然是强大的人力规划而成。整个北京城，所有重要的建筑都被建制在这条纵长的轴线上，而其他次要建筑则尽量对称地分布在其两侧。中轴线上的建筑雄伟、豪华，代表至高无上的皇权，四周建筑作为它的烘托和陪衬，在建筑形制、装饰等方面都要相对降低一些。通过中轴线强化皇权，强化高度的大一统中央集权。

课堂上，学生如能在处理都城平面图中有关延续与变迁的历史信息时，能够获取静态与动态的信息，并运用这些信息说明历史问题，这就是史料实证素养的初步达成。如此一来，既可深化对古代城市建筑文化的认识，更可引导学生思考图像背后所体现的——不仅仅是都城名称的变化，都城面积的增大，还有从元朝到明朝的社会观念的变化。

当然了，教科书出现需要学生从文字与图像两种渠道提取相互印证的历史信息时，教师更要指导学生进行图文互证，充分发掘图文所隐藏的信息，以加深对历史的认识。譬如，家庭联产承包责任制首先是农民自发的改革行为，那么中共中央对此的态度如何，统编版《义务教育教科书中国历史》八年级下册第39页叙述道：“在中央的支持和倡导下，家庭联产承包责任制逐步在全国推开，到1983年，已基本在全国农村普遍实行。”教师授课时自然可以补充1982—1986年间，中共中央连续发布的5个一号文件或者邓小平相关讲话等材料，来说明中共中央具体的肯定与支持。除此之外，教师能否引导学生“就地取材”，即直接从教科书中提取相关历史信息来说明中共中央的态度？答案是肯定的，因为教科书同一页正好有一张1984年中华人民共和国成立35周年国庆游行时的标语“联产承包好”的照片。此照片正好表明中共中央向全国，乃至向全世界宣示中国共产党对家庭联产承包责任制的认可。

三、教师指导学生处理歷史信息的问题

1.历史信息的真实度和鲜活度决定处理的起点

教师选取给学生进行处理的历史信息首先应该是真实的。历史的核心价值在于“求真”，如果引用的信息不规范，甚至失真，那就是误人子弟。顾颉刚先生曾说：“则其所著虽下笔万言，而一究内容，全属凭虚御空，那就失掉了存在的资格。”[3]历史信息第一位是真实，同时应该确保历史信息是新鲜的，充满生命力的，最好学生一接触到，能产生眼前一亮的感觉。当然并不是所有的历史信息都适合进行用来处理，有些信息往往就是“一目了然”“不言而喻”，这就需要教师拥有一双“慧眼”。

2.学生的参与度和自由度决定处理的高度

简而言之，教师实施处理历史信息的教学，归根到底是为了实现“学生主体”的课程目标，须知教师包办一切的时代已经过去了。在整个教学过程中，教师应该明确自己的职能只能是“指导”，如果学生是学着走路的孩子，教师得在旁边看着，但是有时该出手就出手。

这其实在提醒我们不能走向另外一个极端——对课堂“撒手不管”“不闻不问”，让学生自个去处理历史信息，教师则得到全面解放，可以高枕无忧地度过40或45分钟，那么最后可能铸成大错。在指导学生处理历史信息过程中，可能教师一点不起眼的越界越位，都有可能导致教学的失效失败，所以教师得坚守好自己的岗位，要保持适度适时的“指导”，方能共同搭建“求实求真”的历史信息处理平台。

【注释】

[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第7页。

[2]赵亚夫、唐云波主编：《国外历史教育文献选读》，长春：长春出版社，2012年，第20页。

[3]顾颉刚：《当代中国史学》，沈阳：辽宁教育出版社，1998年，第33页。