基于发展与联系的不确定性教学研究

摘    要：教学中的不确定性是客观存在的，如何认识和运用教学的不确定性已经引起广大研究者和教师的关注。文章针对当前对教学中不确定性认识存在的问题，采用唯物辩证法中永恒发展和普遍联系的观点，分析不确定性的内涵。同时，从教学中教师、学生、知识和教学环境四个要素着手，建立了行稳致远和与时俱进的教师观、个性发展和兼容并包的学生观、客观与主观并存和更新迭代的知识观、具身与发展的教学环境观。

关键词：不确定性；教学；发展；联系

中图分类号：G640          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2023）07-0007-05

作者简介：文思维（1974—），男，湖南耒阳人，湖南大学现代工程训练中心高级实验师，主要从事逆向工程研究。

基金项目：2020年湖南省普通高等学校课程思政建设研究项目“融合逻辑学、方法论的逆向工程课程思政研究”（HNKCSZ-2020-0091）

教学的不确定性得到众多研究者的认可。教学中的不确定性表现在知识的不确定性、课堂教学过程的不确定性、课堂教学发展结果的不确定性、课堂教学评价的不确定性[1-2]。不确定性思想具有开拓与深化学科思想、提升教学的开放性和激发学生的创造性思维等教学价值[3]。基于不确定性思想，开展有利于学生知识图式再构的活动教学、探究教学等模式，实现从继承性教学向发展性教学，从维持性学习向创新性学习的转变，可以克服传统教学的局限性：片面的知识观、教学模式的局限性以及整个社会文化的僵化、教条和宇宙观的封闭[4]。但是，在不确定性教学的具体实施时，经常会出现“劳而无功”和“略感失望”的情形[5]。实际上，教学中的确定性与不确定性是辩证统一的，不能单纯地为了追求不确定性而实施不确定性教学，需要全面、客观地认识教学中确定性和不确定性的辩证关系。教学是一个关联教师、学生、知识和教学环境等多因素的复杂体系。目前，关于不确定性教学的研究一般是从西方哲学发展史和知识生成过程两个方面展开的，很少运用唯物辩证法进行研究。本文从剖析已有不确定性教学研究的困境着手，尝试运用永恒发展和普遍联系的观点分析教学确定性和不确定性关系，形成基于唯物辩证法不确定性的教学观。

一、当前不确定性教学研究的困境

目前，对教学的不确定性研究大多是从不确定性的定义和知识的不确定性研究着手，进而阐释教学各环节的不确定性及其运用。关于不确定性教学研究存在以下三方面的困境。

（一）片面的知识不确定性观点

已有研究知识不确定性文献一般是從西方哲学发展史和知识发展史着手[4， 6-7]。西方哲学对待知识方面，从古希腊哲学家一直到以笛卡尔、莱布尼茨为代表的理性主义知识论和以培根、洛克、贝克莱为代表的经验主义知识论者都认为人类是追求真理，即确定性的知识。但是，休谟提出的“不可知论”和康德提出的人类的理性不能逾越“存在之域”，动摇了人们对确定性知识的信念。同时，后现代主义的解构学说认为知识是追求“不确定性”[8]，从而得出知识是不确定性的结论。如果将真理或者绝对的确定性知识看作是对客观存在认知的一种极端观点，那么追求“不确定性”就是对客观存在认知的另一个极端观点。后现代主义反对连贯、权威、确定的解释，是对逻辑性观念与结构性阐释的“不轻信”，体现出了对现代社会的批判和反省。但是，后现代主义认为个人的经验、背景、意愿和喜好在知识、生活和文化上占优先地位，对现代主义持完全否定的态度，过度强调人性化和自由化。因此，后现代主义的观点过于偏激，以此观点论证知识的不确定性有失偏颇。

科学知识发展史方面，他们从量子力学的不确定性原理、相对论的时间与空间的不确定性、混沌学的内在随机性、分子生物学的“中性学说”以及经济增长的混沌现象进行分析，得出科学知识具有不确定性。知识的价值在于实用性，即知识是用于指导人类实践的。过分强调知识的不确定性会出现知识无用论。而且从上述科学实例不能完整地说明知识的不确定性，甚至可以说是知识的确定性。例如，相对论的时空观中，参考系的相对速度的变化使长度、时间产生变化，由此给出了相应的关系式，使人类认知了时间与空间的本质。世界是普遍联系的，时间、长度与运动速度的相关性已经明确，至少在当今体现了该知识的确定性。

（二）较少运用唯物辩证法系统分析教学中的不确定性

已有不确定性教学研究中，多采用古典理性主义哲学、科学哲学、后现代主义等西方哲学分析教学中的不确定性，而采用唯物辩证法观点指导不确定性教学设计。小威廉姆·E·多尔主张课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。[9]课堂教学不确定性必须运用对立统一原则进行适度扩张。[2]这些体现了唯物辩证法的观点。由于在分析中没有明确确定性与不确定性在教学中的关系，很难在教学设计中很好地运用唯物辩证法进行不确定性教学设计，教学效果就可能出现“劳而无功”和“略感失望”的情形。

当然，也有部分研究者采用了唯物辩证法分析教学中的不确定性，但也只是浅尝辄止，没有进行深入分析研究。吴国林指出唯物辩证法就是在不变之中运用变化的观点和不确定性的观点看世界。[1]林静承认事物联系的不确定性，且不确定性中存在相对的确定性。[6]黄静静等人认为教育知识体系中存在确定性与不确定性，且具有一定比例。[10]王霞运用辩证唯物主义分析了知识的主客观性，认为知识存在客观性和主观性两个方面的特性。[11]

（三）整体和部分关系混淆

已有研究中，在分析教学中不确定性的原因时，多采用知识发生与发展理论。知识是在主体与客体之间相互作用中产生的。由于主体的不确定性，使知识存在不确定性；同时由于主体的主观性，指出知识是主观的[11]。

在此，我们有必要了解知识的定义。知识的定义在认识论中仍然没有定论。商务印书馆出版的《现代汉语词典》（第七版）指出，知识是人们在社会实践中所获得的认识和经验的总和。毛泽东在《整顿党的作风》中指出：“自从有阶级的社会存在以来，世界上的知识只有两门，一门叫做生产斗争知识，一门叫做阶级斗争知识。自然科学、社会科学，就是这两门知识的结晶。”由此，我们可以认为知识是人类在一定历史条件下认识自然和社会的成果或结晶，可能具有一定的局限性，将来可以进行修正或改正，可以将这些知识应用到具体的生活和实际中去，但不是个体的观点或看法。知识具有公允性和一致性，是客观的。由于受主观意识和知识体系的影响，个体对某个知识的理解会存在一定差异性，表现出一定的知识主观性。从知识的表现形式上看，知识有人类的知识和个体的知识，它们是整体和局部的关系。因此，在研究不确定性教学时需要区分整体与局部，准确把握教学中的人类知识与学生个体知识之间的关系。

二、唯物辩证法下的不确定性

马克思指出，辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判和革命的。唯物辩证法不追求绝对真理，不讲究权威性，是批判和革命的，实质是承认世界的不确定性。

（一）永恒发展观下的不确定性

恩格斯指出，在唯物辩证法面前，除了生成和灭亡的不断过程，无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在。这就是说，物质世界是不断发展的世界，运动是绝对的，静止是相对的。事物的发展是由于其内部存在矛盾性，矛盾推动事物发展，使物质世界存在不确定性。发展观下的不确定性就是事物内部的矛盾性。找到事物内部的矛盾性，要求我们要用发展和运动思维去观察与思考事物，解决事物内部矛盾，创造出新颖的事物和理论。古人的飞天梦不能实现是由于当时的科学技术较落后，未能认识万有引力，也不能制作具有相应速度的航天器，但随着人类认识世界的深入，科学技术得到快速发展，人类终于实现了飞天梦。

我们可以运用矛盾的普遍性原理与对立统一原理认识确定性与不确定性。首先，矛盾的普遍性原理是指矛盾是客观存在的，矛盾存在于一切事物中，且贯穿于事物发展过程的始终。确定性和不确定性是事物发展变化中矛盾的两个方面，不确定性存在于事物发展变化过程中，是客观存在，具有绝对性。确定性是在一定历史条件下存在于事物发展变化过程中，具有相对性。我们要敢于承认不确定性，揭示不确定性，促进事物的发展变化。其次，矛盾是对立统一的。对立是指矛盾双方相互排斥、互相斗争，具有绝对性特点。统一是指矛盾双方在一定条件下相互依存、各向自己相反的方向转化，具有相对性特点。确定性与不确定性既相互对立又相互统一。确定性与不确定性相互排斥、互相斗争。不确定性否定确定性，产生问题；当问题得到解决，确定性又否定不确定性。同时，确定性与不确定性又相互依存、各向自己相反的方向转化。没有确定性就没有不确定性；不确定性是为了获得新的确定性，而确定性又可以提出新的不确定性。确定性与不确定性是辩证的对立统一的。疫苗和病毒变异就是确定性与不确定性的例子。2020年，世界上针对新型冠状病毒研发出了疫苗，使人类被新型冠状病毒感染的几率降低，在这里疫苗就是确定性的。但是，新型冠状病毒又变异出阿尔法、贝塔、伽马、德尔塔和奥密克戎等毒株，那么，现有的新型冠状病毒疫苗是否对这些毒株也有同样的免疫效果呢？不确定性就出现了，这将促使人类改进现有疫苗或研发新的疫苗，使新的确定性产生。病毒与疫苗共存。

列宁在《谈谈辩证法问题》中说：“统一物之分为两个部分以及对它的矛盾着的部分的认识……，是辩证法的实质。”[12]毛泽东在《党内团结的辩证方法》中明确指出：“一分为二，这是个普遍的现象，这就是辩证法。”全面地看待事物，需要一分为二的观点。一分为二地对待不确定性，就是既要看到不确定性的正面，又要看到不确定性的反面。不确定性一方面可以促进事物的发展，促进人类更好地认识世界；另一方面又会给人类带来迷茫，不知所措，消极怠工。我们要认清不确定性的两个方面，充分利用不确定性的积极方面，促进工作和生活发展，也要采取措施消除其不利影响。

（二）普遍联系观点下的不确定性

唯物辩证法认为物质世界是一个普遍联系的统一整体，事物之间和事物内部各部分之间相互依赖、相互作用。联系是客观的，形式多样。在分析问题时需要运用联系的观点，明白整体与部分的关系。整体是事物的全局和发展的全过程；部分是事物的局部和发展的各个阶段，整体和部分在地位和功能方面的区别：（1）整体主导，部分被支配。（2）整体具有完整功能，部分只具备整体的部分功能，且服从和服务于整体。整体和部分又相互联系、密不可分：（1）整体离不开部分，部分也离不开整体。（2）整体功能状态和变化会影响部分功能甚至其存在，部分的功能和变化也会引起整体功能变化甚至决定整体的功能。

运用联系的观点看问题，需要有全局观、整体意识，不能孤立地看问题。当事物的整体发生变化，即事物的边界扩大或缩小，可能会给事物带来新的不确定性。相对而言，爱因斯坦的狭义相对论和牛顿经典力学的绝对时空观就是整体与部分的关系。按照狭义相对论，长度缩短公式为L=L0（1-V2/C2）1/2。可见，长度与参考系的相对运动速度V相关，即参考系的相对运动速度影响空间尺寸。采用全局观分析空间问题时，需要把空间与其参考系作為一个整体考察。但是，牛顿经典力学仅考虑了这个整体中部分——空间这个因素，忽略了参考系运动的影响，得到了绝对时空观。尽管狭义相对论纠正了牛顿经典力学的绝对时空观错误，但其也存在两个理论局限性：无法定义惯性参考系；万有引力定律无法纳入狭义相对论的框架。这说明狭义相对论的前提条件不够宽广，整体性需要再次放大，这又是一个新的不确定性，从而促进了广义相对论的建立。

三、唯物辩证法不确定性教学观

教学是一个复杂系统，涉及教师、学生、知识和教学环境。教师和学生是教学的两个主体，两者相互依赖、相互作用。知识转移是教学的目标。教学实现知识由教师向学生的转移，同时也是新知识产生的场景。教学环境是教师与学生互动、知识转移以及知识产生的媒介，影响着教学效果。在教学过程中，教师、学生、知识和教学环境之间相互作用、相互依存。同时，他们在教学过程中均存在不确定性。其中一个因素的不确定性的出现或变化会引起教学过程中其他因素的不确定性的出现或变化。我们要运用发展和联系的观点准确把握和运用好这些不确定性，提高教学效果。

（一）行稳致远、与时俱进的教师观

在评价一位教师的教学效果时，常常采用“具有鲜明独特的课堂教学风格”等評语，表示教学受学生欢迎。教师需要形成自己的教学风格，这就是从不确定性到确定性的过程。教学风格是指教师在一定时期的教学实践中，渐趋形成、带有鲜明个性化特征、稳定而持续的一种教育现象，是教师主体周围环境外铄与本体知识经验内化的产物[13]。教学风格是教师总结自身教学经验，升华为理论，用于指导教学实践而形成的。这是教学过程中的确定性内容，在一定时间内是可以适用于教学的。但是，世界是发展的，科学技术的不断进步会提升教学手段和促进教育理论发展。这些对于形成了一定教学风格的教师来说，是不确定的。同时，世界是普遍联系的，其他教师的教学风格可能更具特色，教师之间需要相互学习。另外，教学风格的形成与学生相关，教师也需要向学生学习，理解学生的关注点、关注方式、思维方法和行为方式等。马克斯·霍克海默认为，“无论科学概念还是生活方式，无论是流行的思维方式还是流行的原则，都不应盲目接受，更不能不加以批判地效仿”[14]。教师学习需要具有批判性，结合自身已有风格，形成自己独特的新的教学风格。

教师的职责是立德树人，培育和弘扬社会主义核心价值观，为国家培养堪当民族复兴大任的时代新人。教师的一言一行会影响学生的世界观、人生观和价值观。社会科学具有一定的主观性，因个人、社会和国家有所变化，这是不确定性。我国正进入改革开放的深水区，与国际的交流互动增加，国外的意识形态与我国的意识形态相互碰撞，如何让这种碰撞有利于我国发展，是每个教师需要认真对待和研究的。毛泽东指出：“中国的和外国的要有机地结合，而不是套用外国的东西。学外国织帽子的方法，要织中国的帽子。外国有用的东西，都要学到，用来改进和发扬中国的东西，创造中国独特的新东西。”[15]这就要求我们挖掘中华优秀传统文化的精髓，结合马克思主义理论，形成具有中国特色的社会科学体系。这就是社会科学的相对确定性。教师要学习掌握唯物辩证法的根本方法，坚持普遍联系和永恒发展的观点，运用社会科学的相对确定性主动回应教学中的不确定性，引导学生形成社会主义核心价值观。

（二）个性发展、兼容并包的学生观

课堂上的学生可以采用整体与部分的观点进行理解。整体是课堂上的所有学生，部分是学生个体、兴趣一致的学生组合。学生的不确定性也就可以相应地分为整体的不确定性和部分的不确定性。（1）整体不确定性可以理解为不同班级学生的组成不确定以及学生整体对不同知识点的表现不确定。不同班级学生的组成不确定主要是由于不同班级学生的组成不一样，就会形成不同的班级风格，这是班级的个性表现。在一个班级中适用的教学方法不一定适用另一个班级，甚至会出现截然相反的效果。学生整体对不同知识点的表现不确定主要是由于班级中的学生形成了一定的班级内部的世界观。当知识点及其教学方法与班级内部的世界观一致时，整个班级会表现相当积极、活跃，而当知识点及其教学方法与班级内部的世界观相差较大时，就会产生冲撞。当这种冲撞较剧烈时，整个班级可能表现出沉默。（2）部分不确定性可以理解为学生个体的可塑性和发展目标的可变性以及学生组合的随机性。学生个体的可塑性是指知识体系、世界观、人生观和价值观等方面正在逐步形成和完善。学生个体目标的可变性是指学生对于未来的自己还没有一个清晰的认识以及规划，甚至不清楚自己适合做什么、想做什么，现在所感兴趣的知识和专业可能不是以后的主要职业。同时，相同的教学使不同学生能力提升的程度不同。学生组合的随机性是指在一堂课上形成的学生组合有可能在下一次课上不再存在，又出现了新的组合。这些不确定性其实就是学生个性化的表现。学生的个性化也是其创新的源泉，需要得到教师高度重视。在认识到这种不确定性后，教师需要及时调整教学方法，主动适应学生的变化。

世界是普遍联系的。学生是社会上的人，需要融入社会生活，这是确定的。稳定的社会需要和谐的人际关系。个体在社会中具有鲜明的个性，这就要求个人尊重和包容别人的个性。学生班级就是一个小型社会，学生在这个小型社会中需要处理与同学的关系。同学之间的关系处理得好，班级就和谐、团结，而和谐、团结的班级也会促进个体的发展。教学也存在促进学生之间的合作与交流活动，也是教导学生如何适应社会生活。这就是学生的不确定性向确定性的转变。

（三）客观与主观并存、更新迭代的知识观

按照整体与部分观点，知识可以分为人类的知识和个体知识两类。人类知识是人类对客观世界的反映，是客观存在的。个体知识是人脑中的知识结构，是个体在广度和深度方面对客观事物的反映，是主观表征，具有主观特性。因此，知识既有客观的一面，又有主观的一面。这就是说知识既具有确定性又具有不确定性。在教学中，个体知识是不确定的，即学生之间存在知识差异。同时，即使不同学生具有相同知识，但他们对同一知识点的表述也可能不相同。知识的演进过程为从噪音中识别出数据；按照价值观将数据转化为信息；把信息结构化，用于解决问题，升级为知识，通过运用知识而达到目标的过程升华为智慧。在知识的演进过程中，个体的主观意识较为突出。例如，对于从噪音中识别出数据步骤而言，有的人会将噪音和数据区分，获取数据；而有的人会想到如何降噪，更好地识别出数据。这两种主观能动性将使知识朝着两个不同的方向发展。这种不确定性使知识多元化、分支化。当然，这种知识的主观性也有可能使个体获得错误的认知。

按照普遍联系和永恒发展观的不确定性，知识不是固定不变的，而是更新迭代的。按照唯物辩证法的量变和质变规律，知识的迭代是量变，知识的更新是质变。（1）从量变看知识的迭代。随着人类对客观事物认识范围的扩大，人类已知的某特定客观事物的联系也随之扩大，其变量增多。人类已获得的对该客观事物的知识在现有的条件下可能已不能完全适用，但又不能被完全否定。已有知识可能变为是在特定条件下才适用的知识。这就是量变导致的知识迭代。前面所讲的狭义相对论的时空观与牛顿经典力学的绝对时空观就是知识迭代。再比如，人们一般认为固体金属都是晶体，但是，随着工艺技术的进步，人类获得了快速冷却技术，已可以制备出非晶态的固体金属，从而扩展了人类对固体金属结构的认知。（2）从质变看知识的更新。世界是永恒发展的，客观事物的变化可能经历量变最终变为质变，成为一种全新的客观事物。对于人类来说，这种全新的客观事物就是不确定的。人类需要进行全面分析和研究，以掌握其内在本质属性或特有属性，获得全新的知识，使这种全新的客观事物变为确定性的客观事物。生物进化是量变到质变的鲜活例子。“进化是微观随机性与宏观方向性的对立统一，既可停滞于一种平淡无奇的组合式变化，也可是富于创造性的延绵。绝没有一个物种可以永生，它要么被生态性地覆灭，要么生理性地消逝于漂变之中”[16]。野生土壤螨类在差异性很大的生活环境中，能在五代的变化中就可以从基因层面上进化出新的特质，完全适应新的生活环境。

（四）具身与发展的教学环境观

世界是普遍联系的，教学离不开教学环境。学生学习困难的一个原因是学生缺少一个他所熟悉的比喻体系统[17]。知识是人类在一定历史条件下认识自然和社会的成果或结晶。人类认识自然和社会就是实践，离不开自然或社会环境。人的身体所处环境或情景影响认知的产生和发展，这是认知中的具身性现象。学生通过行动与环境的交互作用进行的认知，比在头脑中构建一个精致的模型进行认知更为有效和经济[18]。这种与环境的交互作用取决于学生在教学环境中对自我的描述，而不是物理位置[19]。同时，在认知过程中，环境具身性是动态的。学生在一定条件下会与教学环境交互作用，实现在线认知；在另一条件下，学生又会与教学环境脱钩，进行离线认知[20]。具身认知具有“情境化”、社会实践活动的分析、认知的动态发展和研究的生态性等特点，能实现高效的学习与创新。在学生与教学环境的动态耦合中，与环境耦合与脱钩是确定性，但在学习过程中耦合与脱钩的时机具有随机性和不确定性。更为重要的是，学生能否与教学环境进行交互作用取决于教学环境的构建与教师的引领示范作用。

因此，为更好地传授知识和创新知识，需要适合知识传递的教学环境，使教师和学生的心智根植于身体和身体根植于环境，实现教学环境的具身性。在具身性学习过程中，教师和学生身心统一、心智统一并根植于身体和环境，使身体、心智和环境相互作用和构建[21]。为实现具身性的目的，教学环境的构建原则如下。（1）结构耦合。教师与学生是教学中的两个主体，结构耦合体现在教师、学生的身心与环境的融合。在教学过程中，教师的身心主动与教学环境融合，起着示范与引领作用。学生在教学环境中被具体化，产生不同知觉体验。在教师具身性的示范和引领作用下，学生能清晰地描述自己在教学环境中的状态，从环境中感知知识的存在及其意义。（2）历史耦合。在教学过程中，教师、学生会与教学环境产生交互作用，实现动态耦合。这一系列的交互作用通过知识与技能的逻辑关系串联在一起，形成课堂中教师、学生和环境三者之间的联系，实现教师与学生的积极、良好的互动效应。（3）社会具身。教学环境应具有社会性，形成社会情境，强化具身性，促进学生利他性、协作性和自觉性等特性的培养。总之，具身性的教学环境应是一个对学习资源的开放与共享、适应和满足不同学生的特点与需求、完整且有一定内涵的生态系统。

世界是永恒发展的，教学环境需要随着科学技术的进步和学生群体的变化而作出相应改变。对于教学环境而言，科学技术的进步和学生群体的变化是不确定性的，需要适时分析研究，设置合适的教学环境。科学技术的日新月异，使知识、教育理论和教育方法等发生变化。作为教学中一个重要因素，教学环境也需要作出相应修改或更新，与新的知识、教育理论和教学方法相匹配。作为教学的一个主体，学生的认知水平会随着科学技术的进步而提高。作为学生的学习环境，教学环境需要与学生的认知水平一致。对于不同學生群体，同一个教学环境会体现出不同的教学意境，传达的知识和能力存在差异。教师在环境具身性中能及时察觉到学生的这种不确定性，并适时赋予教学环境相应的教学意境，融入学生“不确定性”的知识与能力，促进教师与学生知识之间的碰撞与融合，提高学生知识意义建构效率。教学环境与科学技术、学生认知水平的一致性可以提高知识的转移效率和效果，也会有效促进创新性研究成果的产生。

四、结论

运用永恒发展和普遍联系的观点，分析不确定性的性质及其存在性，并与教学中的教师、学生、知识和教学环境相联系，形成行稳致远和与时俱进的教师观、个性发展和兼容并包的学生观、客观与主观并存和更新迭代的知识观以及具身与发展的教学环境观，达到“学然后知不足，教然后知困”（《礼记·学记》）。掌握教师、学生、知识和教学环境中的确定性和不确定性，有利于把握教学过程中的确定性与不确定性的“度”和“量”，实现有的放矢的教学，充分发挥不确定性在教学中的创造性作用，规避不利影响，实现立德树人教育目标。

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[责任编辑  包玉红]