全球胜任力指向的中学英语融合式课程框架与实施路径*

王雪梅|上海外国语大学中国外语战略研究中心

一、引言

党的二十大报告指出，要“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”。贯彻党的二十大精神，外语学科应注重培养具备家国情怀、多语知识、跨文化沟通力，能够参与全球治理的高端外语人才。已有研究基于对联合国系统中人事数据的分析和对中国籍工作人员的访谈指出，现阶段我国的联合国工作人员总体数量少，且人员比较松散、缺乏凝聚力、在部门分配上不合理［1］。由此可见，我国的全球治理人才，特别是国际组织人才等相对比较缺乏。全球胜任力作为全球治理人才的标志性特征，融知识、能力、价值观等于一体，对其的培养不可能一蹴而就，需要从基础教育阶段进行相应改革探索。有鉴于此，笔者基于对上海市中学生全球胜任力现状的调研，结合相关学校的教学改革试点，分析全球胜任力指向的中学英语融合式课程框架与实施路径，期望对在基础教育英语教学中培养全球胜任力有一定借鉴意义。

二、文献综述

（一）全球胜任力的内涵

关于全球胜任力的内涵，学界尝试从不同维度进行阐述。有学者把全球胜任力看作是一种文化智力，一种与对文化的反思认知联系在一起的知识和技术的交互系统［2］。有学者认为“全球胜任力是一种能够理解和处理全球标志性事件的能力（Capacity）或性情（Disposition）”［3］。PISA（Programme for International Student Assessment）将全球胜任力定义为“在未来的工作和生活中，能够有效应对全球议题并采取行动的能力”［4］。也有学者指出全球胜任力即在自我修炼的同时，努力改善世界［5］。

基于相关研究，结合英语课程要培养的学生核心素养的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面，笔者将中学生要培养的全球胜任力界定为“融中国情怀和国际视野于一体，能够多维分析与理解全球化议题并阐述自身立场，能够充分理解文化差异且开放、恰当、有效率地与不同文化背景的人沟通，能够坚守中国立场、为助力构建和维系人类命运共同体采取行动，是认知分析力、国际理解力、跨文化交际力和反思行动力的统一体，是融知识、技能、态度和价值观于一体的全球化时代的必备素养”（其内涵如表1所示）。

表1 全球胜任力的内涵

由表1可知，全球胜任力主要包括认知分析力、国际理解力、跨文化交际力、反思行动力四个维度。所谓认知分析力，即使用关联证据，识别信息中的偏见和分歧，并根据自身立场和观点评估信息、形成观点、解释复杂情况和问题的能力。所谓国际理解力，即立足中国分析当地、全球和跨文化议题的能力，主要表现为运用语言等媒介认识世界，了解、理解、尊重和欣赏不同国家、不同社会、不同文化的人，并为维护和共建人类命运共同体而和平相处、积极合作的能力。所谓跨文化交际力，即与不同文化背景的人进行开放、得体、有效互动的能力，包括文化认知、文化态度和具有高度祖国认同的跨文化行为取向。所谓反思行动力，即把自己的观点转化为集体福祉、为可持续发展所采取行动，参与全球治理的能力。上述四个维度有机融家国情怀、文化传承、文明互鉴等元素于一体，且以扎实的语言能力为基础。

（二）基于外语教学的全球胜任力培养相关研究

外语能力是21世纪全球胜任力的重要内容，是赋能全球化公民的核心能力之一［6］。已有基于外语教学的全球胜任力培养研究主要涉及教学模式、个体差异等。在教学模式研究方面，已有学者发现：基于交际教学法和内容融合教学法的英语课堂教学能够助推学生全球胜任力的发展［7，8］；融合式或跨学科课程是培养21世纪全球胜任力的有效方法，且融合式课程能够有效应用跨学科知识［9］；网络虚拟交流的学习经历能够推动外语水平和全球胜任力的提升［10］；英语教师的课堂教学能够影响学生全球胜任力的发展［11］。在个体差异研究方面，已有学者发现：在英语学习动机驱动下，学生的不同人格特征和不同学业表现对全球胜任力培养和外语学习具有影响［12］；在国际可持续发展议题下将全球胜任力融入英语作为外语的课堂教学，能够实现全球胜任力的融合式培养［13］；在日本现有外语教育环境下，外语教育者与其追求一般的、去情景化的全球胜任力培养模式，不如深入了解学习者个体身份认同和愿望［14］。

综合以上研究可知，外语教学，尤其是英语教学是培养全球胜任力的有效方式。目前国内关于全球胜任力培养的研究主要集中在研究生［15］和大学生［16］层面，研究方法主要为问卷、访谈、内容分析法等。虽然学者呼吁构建覆盖全学段的全球胜任力培养体系［17］，但基于本土调研数据的中学英语教学融合式课程研究与探索仍较少。

三、中学生的全球胜任力现状

为了解中学生的全球胜任力现状，笔者所在的课题组以上海市中学生［含预备年级（六年级）］为研究对象，设计“上海市中学生全球胜任力认知与外语学习需求调查问卷”，运用李克特5级量表（选项从1到5分别代表同意程度“非常不同意”到“非常同意”）进行调查。问卷包括研究对象的基本信息、全球胜任力基本情况、外语学习相关情况等。2021年底，课题组通过大样本随机抽样方式发放电子问卷，共收回问卷7686份，其中有效问卷6881份，有效率为89.5%。调查对象来自89所中学，男生和女生的比例分别为48.2%和51.8%，初中生［含预备年级（六年级）］和高中生的比例分别为70.2%和29.8%。单样本t检验结果（如表2所示）表明，认知分析力、国际理解力、跨文化交际力、反思行动力四个维度的平均值处于3.54至3.95区间范围内，显著高于平均值（p=0.00＜0.05）。在四个维度中，跨文化交际力的均值（3.95）最高，国际理解力（3.74）次之，认知分析力（3.55）再次之，反思行动力（3.54）最低。可见，上海市中学生具有较强的全球胜任力，尤其是跨文化交际力。究其原因可能是因为上海作为国际化大都市和教育部基础教育综合改革实验区，跨文化交际资源比较丰富，相关教学资源较为多元，英语学科队伍综合素养较高。当然，后续教学改革设计和实践也需考虑如何通过教学资源、教学方式、教学评估等全面提升学生的全球胜任力，特别是他们的认知分析力和反思行动力。

表2 单样本t检验结果

四、英语融合式课程框架

鉴于全球胜任力课程在逻辑与知识体系的清晰度方面无法企及学科课程［18］，以及外语课堂教学注重培养的外语沟通技能，开放性、外向型、情绪稳定性、乐于参与的心境及品性是全球胜任力教育所关注的重点［19］，依托英语融合式课程培养全球胜任力成为必然趋势。笔者所在的课题组自2018年始在上海市静安区某中学进行英语融合式课程改革实践。在实施英语融合式课程过程中，课题组注重基于融合（Integration）的POT（Performance Oriented Teaching）教学理念，强调融个体（Person）、行为（Performance）、水平（Proficiency）等维度于一体，关注学生个体差异，设计产出性任务，以提高学生的综合素养。通过近五年的探索实践，以及在与中学教学管理人员、一线教师多次研讨，定期听课指导，访谈调研等过程中，课题组逐步建构了如图1所示的全球胜任力指向的中学英语融合式课程框架。

图1 全球胜任力指向的中学英语融合式课程框架

由图1可知：全球胜任力指向的中学英语融合式课程框架以全球胜任力为目标，以英语融合式课程为载体；课程资源主要为立体化、多模态的课例和手册；课程模型包含开启（Starting）、输入（Informing）、调查（Investigation）、整合（Integrating）、探究（Inquiring）、实施（Implementation）、拓展（Extending）等七个环节；课程教师包括高校和中学教师，双方构成专业共同体，共同参与教学改革；课程评价注重诊断性、过程性与形成性评价的结合。该框架从教师个体在课堂实施教学，到共同体成员集体听课评课、持续完善改进教学、在互动合作中编写完善课例和手册，再到通过论文、项目等产出教改成果，形成一个良性循环，在提升学生的全球胜任力的同时，提高教师的教研能力。此外，高校与中学教师积极互动，英语与其他学科资源有机融合，线上线下、课堂内外形成合力，充分体现了课程整合理念。

五、英语融合式课程实施路径

（一）坚持全球胜任力指向，精准设定教学目标

在实施英语融合式课程时，首先要坚持全球胜任力指向。全球胜任力的培养与核心素养的发展是相辅相成的。需要强调的是，全球胜任力作为国际社会必备的素养，不仅需要聚焦基于文化自信的家国情怀，还需要观照多元文化和中外文明互鉴。换而言之，本文所强调的全球胜任力培养建立在国家和民族认同基础上，从我国人才培养需求出发，科学设计相关课程。

在确定全球胜任力指向后，教师需要在课程设计中明确教学目标。具体而言，教师应基于《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育英语课程标准（2022年版）》，结合认知分析力、国际理解力、跨文化交际力、反思行动力等的内涵，将全球胜任力培养目标有效融入每一个单元、每一节课的教学设计中，即在教学目标中明确指出通过学习相关跨学科语篇完成融入式任务，学生能够建构相关知识，提高立足本土发现真问题的能力，培养同理心，提升个人反思力和执行力等。

（二）倡导立体化、多模态的原则，融合跨学科内容

全球胜任力指向的教学资源建设应倡导立体化、多模态的原则，强调跨学科导向。教师呈现给学生的教学资源不应局限于单一的文字或音视频，而应是融入价值观的多模态动态资源。就题材而言，教师应关注具有全球意义的世界性议题（如联合国可持续发展目标等），突显人与社会、人与自然、人与自我主题范畴。就体裁而言，教师应通过电影、报刊文章、电视等不同媒介呈现包括小品文、小说、诗歌、戏剧等体裁的教学资源。资源的立体化和丰富程度将有助于提升学生的全球胜任力。

所谓跨学科内容，即针对某一主题，不仅应突显语言教学，讲授英语语法、词汇等知识点，培养学生的跨文化交际能力，还应与其他学科任课教师合作，从教育、心理、生物、文学等不同维度搜集恰当的语篇并分析其中所蕴含的跨学科知识。例如，围绕高中学段青少年成长这一主题，英语教师可与心理学教师合作，探索成长的烦恼，可与语文教师合作，分析名人演讲中的哲学思想与修辞手法，可与生物教师合作，讨论成长过程中身心的变化，等等。总之，教学资源不是孤立的、单学科的，而是立体化的、动态多元的。需要注意的是，作为网络原住民的现代中学生，缺乏的不是多模态的学习资源，通过网络进行跨文化交流的机会，而是在海量资源中归纳梳理并合理应用资源的数字素养（Digital Literacy）。因此，教师有必要结合具体案例，通过“做中学”来提高学生搜集数据、分析数据、解决问题的能力。

（三）秉持师生双主体理念，实施项目化学习

全球胜任力指向的英语融合式课程在一定意义上具有创新性和探索性，需要高校教师、中学教师、学生、中学教学管理人员的积极参与互动。因此，英语融合式课程不应单纯倡导教师主体或者学生主体的理念，而应以全球胜任力培养为目标，突出教师主体设计、学生主体参与的理念。需要指出的是，高校与中学教师互动合作在英语融合式课程实施中具有重要作用，高校教师的高度参与有助于推动课程的顺利实施。高校教师可以进行理论指导、多模态资源搜集、听课评课，中学教师则可以进行课堂实践、教学反思等。在此基础上，双方共同开展行动研究，完成论文撰写、项目申报等工作。此外，校长等教学管理人员的支持与引导对于构建有效的教学改革共同体、促进教师专业发展也具有重要的作用。总之，“高校教师—中学教师”共同体不仅可以助力双方的教学与研究，而且可以促使中学教师螺旋式建构自身实践者和研究者的身份［20］。

英语融合式课程的实施可通过项目化学习等方式进行。例如，教师可围绕单元主题，整合教学素材，设计丰富真实的活动，使学生通过听、读等输入活动强化、内化知识，通过翻译、演讲、写作、讨论等输出活动，提高国际理解力和跨文化交际力，通过真实的任务（参与制作海报、拍摄短视频介绍绿色校园、绿色中国等）提高反思行动力。需要注意的是，教师应尽量结合所在区域或学校的特色，设计真实性任务，鼓励学生基于认知和观察，在分析相关数据的基础上反思行动、进行跨文化表达，培养学生的全球胜任力。总之，在课程实施过程中，各项活动不是简单的拼接，而是层层递进、与主题密切融合、富有逻辑性的。

（四）聚焦多维产出导向，落实多元评价

评价作为课程设计的重要组成部分，可以充分体现课程学习与教学的实效。基于教、学、评一体化理念，融合式英语课程的评价倡导诊断性、过程性与形成性评价的结合，即围绕全球胜任力进行诊断，探索教师、学生在全球胜任力培养过程中存在的困惑与局限，并通过相应的教学质量分析提出教学改进对策，从而促进师生的发展。评价主体与评价内容应具有多元性，即英语教师、其他学科教师、学生等均参与评价。

评价过程应注重产出导向，即学生应围绕所学知识，完成授课教师布置的探究式、项目化任务等，进而采用电子档案袋形式，以最佳成果参与评价，共同体成员（高校教师+中学教师）应共同开发相应调查问卷、试题。例如，在上海市静安区某中学进行改革试点时，共同体成员设计了中学英语融合式课程《学生课堂展示评价量表》《学生自评量表》《全球胜任力教师教学自评表》《全球胜任力子维度评价量表》《融合式课程学生成长档案袋评价实施意见》等教学实施量规和评估框架，并进行相应的全球胜任力测试与测试结果质量分析。

六、结语

新时代外语教育应助力构建人类命运共同体，在外语教育中融入全球胜任力的培养和发展［21］。基础教育承担着储备具备全球胜任力的全球治理人才的重任，因而有必要对全球胜任力指向的中学英语融合式课程的理念与实践进行探索。本文主要探讨了全球胜任力指向的英语融合式课程框架与实施路径，未来研究可以进一步基于教材、教学模式、教学评估、教师等因素，结合具体案例分析中学生全球胜任力发展的路径和成效。□◢