基于核心素养的“教—学—评”一体化教学设计初探

董黎军 李明芳 李子明

摘   要：新课标倡导“教—学—评”一体化，因此怎么才能做到“教—学—评”一体化，便成为当下的热门话题。学生价值观、必备品格和关键能力的形成，必然要落实到课堂教学中，所以课堂教学的核心问题也就随之转变为“教什么”“学什么”“怎么学”“学得如何”等。鉴于此，教师们围绕“教”与“学”以及“评什么”“怎么评”探讨“教—学—评”一体化方案，以期为广大同行实施“教—学—评”一体化提供参考。

关键词：中学物理；“教—学—评”一体化；核心素养；教学设计；课堂教学

中图分类号：G633.7    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2023）14-0055-03

一、课堂教学“教什么”

《老子》云：“授之以鱼不如授之以渔。”北京师范大学顾明远教授也强调：“教育的本质是培养思维，培养思维的最好场所是课堂。” 北师大教授林崇德也提出：“落实核心素养，思维教学是首要问题”。同样美国教育家杜威也说过：“学生求知欲的目的，不在于知识的本身，而在于学生获得求知识的方法”。由此可见，没有学生思维参与的课堂，就不可能有真正的教学存在，更不可能是有效的教学。

《义务教育物理课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出：“渗透科学研究方法，培养学生的科学思维。”这就要求教师在传授知识的同时，既要增长学生的学识，又要培养学生的思维能力，这是因为思维是学习的核心。

必备知识是促进学生发展的要求之一，必备知识的储备离不开教师的“教”，“教”是当学生在抽象概念建立和复杂规律得出过程中遭遇困难时发生的，比如学生在建立“惯性”和“电压”概念时，仅靠自己理解必然会遇到较大困难，这时就需要教师的“教”。这种“教”更多地指向启发、引导学生有效进入深度学习，尤其是从如何学的角度思考问题，这就需要教师将“教”的重心从知识本身转向知识的形成与迁移过程。课堂教学应在知识建构的过程上下功夫，即通过情境创设，提供进行充分感知的机会，以引导学生融入到知识的建构中，如此可使学生掌握学科思维方法。为此我们申请了邯郸市教育科学 “十四五”规划一般课题“双减背景下农村初中数学课堂模式的实践研究”（课题编号22YB124），以期为广大一线教师就如何进行思维教学提供参考。

二、课堂教学“怎么教”

现在依然盛行的以教为主的“一言堂”“满堂灌”“标准化”课堂教学，其弊端是忽视了学生的参与，禁锢了学生的思维，束缚了学生的创新。知识的获取不是不需要教师的教，而是需要科学地将“教与学”进行整合，以因材施教，“不愤不启，不悱不发”，绝不能将“教”与“学”对立起来。这里所謂的“教”并非是灌输，而是在教师的引导、启发、帮助、支持下的深度学习。这都有赖于教师科学、合理地设计情境问题链，即“情境1→问题1→情境2→问题2……”情境设计一定要联系实际，问题设计既需要注意角度、精度、宽度、深度和难度，又需要注意条理性、层次性、探索性、开放性和挑战性，而问题解决则需要围绕“激疑→设疑→探疑→质疑→解疑”的思维过程展开。混合式教学方式（启发式、讨论式、探究式、参与式）和自主学习方式（自主、合作、探究）的实施，需要教师搭建融合思维型教学模式（如“情境→问题→探究→交流→反思→迁移”），来达到布鲁纳的目标要求“以发现的方式掌握的知识更容易提取。” 通过有意义的知识获取和问题解决培养学生的思维，既能让学生领悟思维过程，掌握思维方法，又能使其形成关键能力。

当然，教学观念的转变也尤为重要，即应将“教教材”转为“用教材教”，将知识灌输转为知识获取，将重视结果转为重视知识的获取过程。然后在知识的获取过程中，通过分析问题、探索问题、解决问题形成关键能力。

三、课堂教学“为什么教”

以“学”为中心的课堂教学，离不开教师“教”的行为，这是因为高难度知识的形成，需要教师的引导、启发乃至“教”授。同时知识获取过程中的思维方法、学科方法等也需要教师的“教”，这是因为中学生恰恰处于形象思维向抽象逻辑思维转折的过渡期，即其思维具有一定的片面性和表面性，缺乏科学的严谨性，所以需要转变学生的思维方式，即“为思维而教”，如此可达到教学改革的终极目标“落实核心素养”。当然，以“学”为中心的课堂教学，也并非是脱离教师主导的，其既不是那种“蓝蓝天青青草，想吃多少吃多少”流于形式的自主学习，又不是以导学案为名头的先学后教，即只注重结果忽视学生经历、体验、感悟的浅层机械刷题，其本质是以教师为主导，以学生为主体的理解性深度学习。

教育如果没有知识，人则无法思维；反之，没有思维，知识又是空洞的。因此，“必备知识建构”依旧是课堂教学的目标。在必备知识建构过程中，隐藏的思维方式、思维品质和良好问题习惯的形成，是课堂教学中最有意义、最有价值的关键所在。

四、课堂教学“学什么”

现代教学理论认为，任何教学内容都可以用一个问题呈现。学习中没有问题，就没有兴趣；没有思维，就没有创新。利用问题引领、实验驱动、自主探索平台，凸显解决问题的关键能力，可促进学生创造思维的发展。在探索知识学习的过程中，获取必要的知识，然后在科学探究中学会思考、学会设计、学会学习、学会创造，如此有利于学生形成良好的学习习惯；在获取必要知识的过程中，掌握科学思维方法，领悟科学研究方法，如此有利于学生养成良好的科学思维习惯；在主动获取、建构知识的过程中，凸显深度学习，学会用思维导图对碎片化的知识进行梳理，如此有利于学生厘清主题之间的关系，形成物理观念；同时在获取必要知识的过程中，学会感悟科学文化知识背后折射的科学态度与责任，还有利于学生树立正确的价值观、世界观和人生观。

五、课堂教学“怎么学”

以“学”为主的学案导学，既夸大了浅层次机械训练的功效，又忽视了实验学科的本质。其主要表现在：第一，其淡化了教师的主导作用，放任了虚假的活动展示，即从满堂灌走向了满堂乱的极端。第二，其表面看似探究，实际上是灌输，即以习题训练与运用为主，缺乏深度思考。因此在该种模式下，学生的素养难以落实，思维的培养更是纸上谈兵。

现代教学论认为，多元化的教学方式和学习方式融合是课堂教学改革的趋势。即教师只有通过教学内容的问题指向，促进以“学”为中心的深度学习，并采用参与对话的互动形式，凸显认知过程，突出思维活动，才能实现课堂教学的最优化。

真正的“学”是在问题驱动和教师引导下的自主、合作、探究的深度学习。即通过提出问题、解决问题的对话过程，反馈并掌握学生在认知过程中的新问题，然后以此调整教学内容，调控学生向着预设和生成的方向深度思考，如此就践行了课堂教学中学生思维的培养。通过对话锤炼学生的语言表达能力，提升学生的思维品质，培养学生的关键能力，可完善教学方法，发展学生的核心素养。

六、课堂教学“怎么评”

当前的课堂教学评价，大都停留在单一的教师层面的评价，如围绕教学目标的制订、教学过程的设计、教学手段的选择、教师的专业素养、教学效果等层面，学生“学什么”“怎么学”很少受到关注，也缺乏相关科学的评价维度。这样的评价只能偏离改革的初衷，只会“穿新鞋走老路”，既不利于学生的发展，又不利于核心素养的落实。基于此，我们的课堂教学既要注重评“教”又要注重评“学”，即以“教”促“学”，以“学”促“改”，以“改”促“新”，进而促进学生的全面发展，然后达到“教—学—评”的整体推进，如此可最终落实学生的核心素养。

下面以过程评价中“教”与“学”的维度为例，粗浅说一下怎么评的问题。

（一）“教”的评价维度

1.教材是否有深度，拓展是否有广度，情境是否有意义，问题是否有建树，学习内容是否结构化，引导语是否有启发，思维是否得到训练，方法是否得到启示，方式是否多样化。

2.学习过程中是否注重了问题解决、讨论发言、动手操作等；活动中的个体差异是否做到了对症下药、因材施教；课堂生成是否得到了关注与发展；知识理解、技能掌握、学习态度是否得到了发展。

（二）育人评价维度

中学生正处于世界观、价值观和人生观形成的关键时期，因此，要从责任与态度的角度看育人的效果。即是否增强了社会责任感与民族自豪感；是否树立了理想信念教育；是否渗透了爱国情怀教育；是否塑造了身心健康教育；是否崇尚艰苦奋斗与辛勤劳动的精神；是否有真正的担当、使命与责任。

（三）作业评价维度

作业设计是否具有针对性、层次性、方法性、多样性、趣味性、探索性、应用性、实践性、开放性以及“质”与“量”的合理性。

（四）“学”的评价维度

1.能力评价维度：学生是否有进行独立思考、逻辑推理、信息加工、语言表达等能力；是否培养了学生的批判性、发散性、创造性思维以及创新能力等。

2.思维评价维度：学生在科学探究中掌握了哪些思维方法和学科方法；学会了哪些概念建立与规律形成的方法；是否養成了发现问题、提出问题、探究问题、应用问题以及进行反思与评价的习惯。

只有深度理解“教—学—评”一体化的内涵，并将其科学合理地整合、预设、实施，才有可能将其转化为有效的行动实践，才有可能真正有效地发展学生的核心素养，改进学生的学习与教师的教学行为，即通过评价促进学生发展。