论认知语言学文本世界理论视角下的语文教学解读

林启华

摘要：“语言建构与运用”是其他核心素养的基础，掌握语言运用的规律，积累一定的言语经验，有利于提升思维品质、培养审美鉴赏能力、积淀丰厚的文化底蕴。语言的最高层面是语篇，语篇汇聚并整合着各个词语的意义。掌握语篇意义生成的规则，是理解文本意义的关键。基于语篇研究的认知语言学文本世界理论认为文本蕴含着三个层次：语篇世界、文本世界和次文本世界。此理论帮助我们建构一种新的文本结构模型，揭示了言语的主客交合的本质，突出学生在语文教学解读中的主体性地位。文本世界理论启发我们可以从文本世界的三重层次、文本驱动因子以及文本世界里的陌生点等三个角度来探寻教学解读的路径。

关键词：文本世界理论 语文教学解读 策略

语言是人与人交往的媒介，言语能力是人的重要素养，“语言建构与运用”是语文教学的重要任务，同时也是其他学科核心素养达成的基础。思维、审美、文化与语言紧密相连，它们的活动不能离开语言。因而，对于语言的特点与运用规律，以及语言与思维、审美和文化之间内在关系的探讨与梳理至关重要，此项研究成果对于语文教学作用重大。我们特借用认知语言学文本世界理论，从认知语言学的视角来解读课文，追寻语文教学解读的策略，以期提升語文教学的效率。

一、对于文本世界的理解

我们先从“世界”谈起，关于“世界”，百度百科说：“世界可解释由可感知的、不可感知的客观存在的总和以及用于描述客观存在及其相互关系的概念总和，客观存在是不以人或其他物意志转移而存在的。世界由概念世界和物质世界组成，概念世界包含所有生命对客观世界的认知以及为记录认知而存在的事物的总和。”此定义把世界分为物质世界和概念世界，物质世界包括人类靠自身感官能力能感知到的，也包括不能感知到的客观存在的物质总和。概念世界包含着“对客观世界的认知”和“记录认知而存在的事物”两类，前者指人类的思想与知识的总和，后者指语言（包括文字与语音）与科学等有意义的符号的总和。可是，“记录认知而存在的事物”是客观存在物，应该归入物质世界，这样把世界分为两类就行了，那么怎么看待“记录认知而存在的事物”呢？

法国哲学家波普尔把世界划分为三类：实在世界、主观世界以及文本世界。这种理解与百度百科说法看上去很相似，实在世界指客观物质世界，主观世界指概念世界中“对客观世界的认知”，文本世界就是“记录认知而存在的事物”。所谓文本，一般指文字符号系统，赵毅衡教授认为“符号组成一个合一的表意单元”。那么，口耳相传的史诗是不是文本？当然也算是文本，赵毅衡认为文本“指任何符号表意组合，不管是印刷的、写作的、编辑出来的文化产品，从手稿档案，到唱片、绘画、乐谱、电影、化学公式，等等”“因此，任何携带意义等待解释的都是文本”[1]。文本是人类的创造，符号也是人类创造，狭义上理解文本是符号的一个类别，广义上理解文本就是符号。从而，可以说文本世界就是符号世界。

认知语言学文本世界理论认为，文本是用来交流的符号，其中蕴含着三个相互关联的层次：语篇世界、文本世界和次文本世界。语篇世界指“人们进行交际时的直接情景，其中包括交际的时间、地点等，但更为重要的是语篇世界必须具有两个以上的参与者，譬如说话者和听话者，作者和读者等”[2]。这是把文本视为符号的集合，用它们来交际的现实世界，读者借用语篇与作者交流的过程。

此理论认为，在交际过程中，读者通过文字符号建立一个心理世界，即文本世界。文本世界指“从语篇中产生，是人们构建和解读文本时在大脑中建立起来的关于文本内容的心理表征，记忆和想象在其中扮演着重要的角色，文本世界类似于心理空间，和现实世界有很好的相似性”[3]。相对于语篇世界的现实性，文本世界是虚拟的，读者通过想象，在头脑中加工出来心理世界，它们与现实世界不同，但两者具有一定的相似性。

文本世界往往不是单一的，而是多重的，这样就从起始的文本世界中分离出来的很多有其他的“次文本世界”，“次文本世界是因为文本世界的时空维度发生了变化而产生的新世界，是存在于文本世界内部的心理世界”[4]。有点像套娃，一层里再分一层，在文本世界中再产生新的世界。

认知语言学家Werth认为次文本世界是“初始文本世界在空间、时间等参数上出现变化所产生的结果”，“次级世界有三种类型，分别是指示次级世界、态度次级世界和认知次级世界”[5]。Werth认为指示次文本世界包括直接引语、倒叙、未来闪影以及任何离开当前情景的场景，原文本世界到指示次文本世界的转换主要涉及时间和地点的变化。态度次文本世界主要涉及作者或主人公的愿望、信念和意向，而不是他们的行为，可以再分为愿望世界、信念世界和意向世界，愿望世界由“想”“希望”“愿望”“梦想”等词语来开启，如“但愿人长久，千里共婵娟”；信念世界由“知道”“相信”等词语来开启；意向世界一般表达作者或主人公的意向，通常由“请求”“命令”“证明”来构建。认知次文本世界一般指假设、条件、情态和认识的表达，如“假如”“我觉得”“或许”“由此可见”“根据图片”，表达“可能性”或“或然性”意思。

如苏轼的《江城子·十年生死两茫茫》就包含着语篇世界、文本世界和次文本世界三个层次。当我们阅读这首词时，就是在与诗人进行交流，听他言说，感受他悲痛的心情，这构成了语篇世界。“尘满面，鬓如霜”“明月夜，短松冈”，我们在心中想象诗人的样子和月明荒山的景象，还原诗歌所描述的情景，这属于文本世界。而“夜来幽梦忽还乡，小轩窗，正梳妆。相顾无言，惟有泪千行”讲述的是诗人的梦境，是从文本世界分离出来的次文本世界，我们在还原诗人生活世界时，又产生出一个梦境的情景。

三个世界是从实到虚，从现实交流情景到想象出文本所描写的时空，这样有利于对文本结构的把握，更好地理解作者的情感与思想。

但是细细分析，三个世界实际上是两个世界即现实世界与想象世界，前者是读者正在阅读时的真实情形，而后者是读者在头脑中想象文本所揭示的世界。认知语言学家Gavins认为“文本世界是听话人或说话人记忆中或想象中对事物状况的概念化”[6]。次文本世界与文本世界一样也是读者在头脑中想象出来的概念世界，这样不用把次文本世界从文本世界中分离出来，文本世界应该是个总的世界，它再划分原文本世界和次文本世界，原文本世界指文本的主人公在当时行动的世界，而作者或主人公回忆、意愿等内容形成的世界为次文本世界。这样，我们就把与阅读有关的世界分为交往世界和文本世界两层，文本世界再分为原文本世界和次文本世界。

所以说，波普尔所说“文本世界”应该指认知语言学所认为人的心理空间，一个依据文本所生成的想象世界。那么，文本世界与实在世界、主观世界是什么关系？文本是符号的集合，符号是意义的载体，所以说符号世界承载着主观世界，主观世界寄居在符号世界中。

文本所呈现的世界不同于真实的生活。比如，我们当看着窗外一棵树，说它是“树”，但“树”的概念不是树的本身。又比如，听到“许老师在二楼第二间办公室”这句话时，不认识许老师，也没有去过他办公室的人，与认识许老师、去过他办公室的人，在头脑中想象出来的画面是不一样的。前者是概念所激活的抽象类画面，后者是概念激活了具体的画面。文本所激活的世界基本上是我们没有经历过的，它们是我们在头脑中加工出来抽象的类画面。

“许老师在二楼第二间办公室”这句话是有实在意义，它可以引导一个陌生人找到许老师，因为这句话所建构的人与物的关系与生活中的人与物的关系是相似的。陌生人对许老师是没有印象的，对第二间办公室也是没有印象的，但这句话建构了许老师与第二间办公室之间的关系，这与真實的生活中两者的关系是相似的，陌生人可依靠这种关系找到许老师。文本世界不等于真实的生活，我们不能从文本推论出现实生活，但它们的人与物、人与人或物与物等要素之间的关系是相似的。文本世界的价值在于还原真实世界要素之间的关系，两个世界要素之间的关系越相似，文本的价值越高。

二、文本世界的生成条件与机制

文本是符号的集合，一串符号能让读者在头脑中生成世界需要两个条件：“一是人们对世界的认识，也就是人们的背景知识，譬如人们要构建一个有关坐动车的文本世界，那么他们必须坐过动车或者看过坐动车的画面，对坐动车有一定的认识、了解和背景知识，否则他们很难构建准确的有关坐动车的文本世界。二是构建文本世界所需的指示信息和指称信息，指示信息确立文本世界的时间和地点等，指称信息确定出现在文本世界里的实体，包括人物、物体、抽象概念及其属性、相互关系等。”[7]第一个条件是说读者对于文本所指内容，在类的层面上是熟知的，如《梦游天姥吟留别》中“梦”，《登高》中“登高”的习俗，读者要了解；第二条件是说文本世界中时间、地点、人物、事物等背景内容要提取出来，《赤壁赋》中“赤壁”“苏轼”相应知识要了解。第一条件是基础，第二条件是重点，这些人物、事物以及一些作为事件的框架式的背景概念，是文本世界生成的驱动因子。没有对于时间、地点、人物、事物以及一些抽象概念的知识储备，也无法提取它们。

当提取出文本世界中的时间、地点、人物、事物，就生成了文本世界的静态背景，好像舞台有个布景，道具与人物都到场，但人物还处在静止状态，没有行动起来，还缺少文本世界中人物与事物的动态发展。人物与事物的动态发展在认知语言学叫做“功能推进命题”，指“引入新信息，推动文本世界中的叙述向前发展，它们以状态、行为、事件、过程以及论据或断言的形式体现出来，这些形式都与文本世界中的人物和事物有关联”[8]。“命题”指“一个简单情景的表征，所有的情景要么是路径表达，要么是修饰表达。路径表达指的是一个实体与另一个实体或情景连接起来，而修饰表达则是指一个实体与某种特性连接起来”[9]。

如杜甫《蜀相》一诗前两联中，静态背景为：

地点：丞相祠堂

事物：柏树、台阶、碧草、树叶、黄鹂

人物：丞诗人 动态推进是：

丞相祠堂→位于成都城外柏树茂密的地方

碧草   黄鹂

↓    ↓

映照台阶 隔着树叶鸣叫

阅读此诗，读者先激活参观景点的背景知识，再提取祠堂、诸葛丞相等指示与指称信息，从而形成静态背景，在此基础上进行动态推进，形成丞相祠堂位于成都城外柏树茂密的地方，祠堂内青草映照着台阶，黄鹂鸟在树叶下自在鸣叫。

在两个条件下，读者在头脑中产生静态背景，然后进行动态推进，从而生成整个丞相祠堂的文本世界。

三、文本世界理论对语文教学解读的重要作用

（一）丰富课文解读的结构模型

任何事物都是由内容与形式组成，课文也是如此。课文的形式体现在结构上，一般来说，课文的结构包括标题、开头、过渡、段落、总结等部分，或者包括起承转合等层次。各结构充当着各自的角色，相互联系，有着内在的承接与照应的关系，对课文结构划分便于理解课文。但是这样的思路，只是对课文进行静态划分，强调各部分外在形式上的作用，相对抽象，不能深入理解作者思想与情感的转承变化。

文本世界理论从时空场景的角度来看，突显文本世界的层次与动态流动感，注重作者与主人公在文本世界中的涉及度，对课本内容的理解更加深入细密。

如杨万里《插秧歌》一诗描写出农忙季节一家人在田地里劳作的情景，首联写一家四口劳作的分工，农夫抛秧苗，农妇接秧苗，小儿子拔秧苗，大儿子插秧。颔联从空间落笔写大雨滂沱的恶劣天气。颈联从时间落笔写农夫招呼农妇吃早饭，休息一会，农妇没有回答。尾联却写出农妇对农夫的嘱咐。

前三联看成起承转结构，而最后一联算不上合，尾联只是对颈联作出一个话不对题的回应，不能算对全诗的回应，只能算是个意外的收尾。这个回应像个话外音，从空中传来。从文本世界角度把它看成由原初文本世界生发出来的次文本世界。前三联为原初文本世界，写农夫一家四口在农忙中分工，遇到大雨天气，农夫招呼妻子吃早饭，妻子没有回答的情景。最后一联态度类次文本世界，有两层意义：一是低头弯腰在插秧，心里还想着不要让鹅儿鸭儿把新插好的秧苗破坏了；二是没有正面回答农夫的话，表示赶着插秧顾不上吃饭。这个态度次级世界补充了诗歌的内容，也丰富了人物形象，更加突出农民的不畏艰辛、吃苦耐劳的品质。

（二）揭示课文主客交合的实质

传统认识论认为外在事物是个客观存在，它们的属性也是不以人的意志为转移的，是客观的，主体与客体是分离、对立的，即人与外在事物是二元分离、对立的。客观事物刺激了人，人对它们产生了认识，作为主体的人通过感知与推理才能认识它们。在阅读中，人是主体，教材与课文是客观，教材与课文的思想、情感客观存在，人通过各种努力才能认识到它们的思想与情感，人与教材、课文之间是分离、对立的。

现代新兴的体验哲学认同外在事物是客观存在，没有客观事物，人就不会产生认识，但是体验哲学不承认外在事物属性的客观性。如传统认识论认为青红相间、香脆是苹果的本质，体验哲学认为青红相间、香脆是人赋予苹果的，它们是苹果的属性，不是苹果的本质。

当我们阅读课文，在认识到这是一篇文章时，在理解一个文字的意义时，已经带上主观成分。没有文字的存在没有阅读，没有主观意识也没有阅读，当阅读刚开始时，就进入主观交融的状态。在读者没有阅读前，主体是主体，客体是客体；当阅读开始时，主体与客体就进入合作的状态。课文原本没有任何思想与情感，是人根据它们的特征加工出来的，课文的思想与情感是人与课文合作的结果。

基于体验哲学的文本世界理论认为“文本世界既源于文本或语篇的内在属性，也是参与者在理解文本或语篇时的心智表征”[10]，文本是符号的集合，阅读是符号的人化，符号是作者心中概念的物化，读者面对文本，在头脑中通过想象加工出世界图景。文本世界由文本本身所确立，由文本所驱动，由读者建构生成。文本世界是文本的内在属性和外部因素合作的结果。文本与读者不可分离，没有语言符号就没有文本世界，没有读者想象也没有文本世界，符号只是物理存在，还不能叫做符号，主客融合才能生成课文的意义。

如张籍的《节妇吟寄东平李司空师道》一诗，读者容易理解诗句的字面意思，一位已婚女子收到其他男子赠送的双明珠，此女子内心充满着矛盾的感情，既感谢此男子对她的缠绵之意、爱慕之情，又表达他们相见恨晚，自己已为人妇的无奈，最终表示自己誓与丈夫同生死的决心，表现一位遇到其他男子追求而忠贞于丈夫的妇女形象。这是一首描写男女爱情的诗歌，读者借用诗歌的语言，通过主观想象，还原诗歌的文本世界，获得了对诗歌主题的理解。

但是对这首诗理解到这个层面是不够的，读者还要进一步充实知识背景，加深对诗歌的理解。从题目“节妇吟寄东平李司空师道”来看，一位坚守自己贞洁的女子写诗拒绝东平李师道的求爱，这样理解没有什么问题。但张籍是唐代一位大诗人，进士，官至水部员外郎、国子司业。而李师道是中唐时期平卢淄青节度使，朝廷命官，藩镇高官。两个男性的封建官吏怎么可能产生爱情的话题？显然是诗人借爱情的话题来说事，言在此而意在彼。诗人为什么要假托一位女子给李师道写一首情诗？因为李师道表面上对朝廷恭顺，私下里操练兵马，拉拢文人学士和朝廷中的官员，他也拉拢诗人张籍。在这样的背景下，诗人写下这首情诗，来拒绝李师道的收买。用语委婉，构图巧妙，诗人不愿过分得罪李师道，也明确表示自己的态度，含蓄地批评李师道对朝廷不忠的心思。

诗中“节妇”“妾”“君”“夫”“双明珠”“良人”“同生死”“双泪垂”“恨”等词语，呈现一个女人拒绝外来男子求爱的情景，在读者主观想象基础上，抓住节度使和诗人张籍的身份与诗歌内容的矛盾，进一步推断诗人写作意图。没有诗歌的语言，读者无法想象它的內容；读者自身没有一定的背景知识用来参与，也无法理解诗歌的本意，语言的意义源于主客的共同努力。

（三）突出教学解读中学生主体性地位

体验哲学理论认为，事物没有意义，它们的意义都是人赋予的。事物特征无限丰富，符合人的认知条件的那部分才能被加工出来。同样，课文的特征也是无限丰富，符合人的认知条件才能被生成意义。而课文是客观存在的，所以要丰富人的认知背景知识来切合课文的特征。

文本世界理论认为，文本世界既是文本本身所确立的，也是读者所创建的。读者的主观想象与知识背景的积累同样影响对文本的理解。所以，可以说解读的问题归根结底是人的问题。语文教学解读的目的，在于学生的认知背景的建构。解读从学生的认知背景出发，又回归到学生的认知背景。整个解读过程，学生是主体，离开了学生的认知背景，解读就是一场空对空的滑行。

文本世界理论突出了读者认知背景的作用，在教学解读中，学生的认知背景至为重要。学生不能理解文本，因为他们知识背景的缺失。教学解读是为了学生的解读，教师理解得再透彻、深刻也不能算着学生的解读。教师掌握再多的知识背景，但如果不能转化为学生的背景知识，学生依然不能理解文本。

如，陆游的《临安春雨初霁》一诗描写诗人客居京城，听着一夜春雨，清晨又听到小巷深处一阵阵叫卖杏花的声音。白天诗人一直写着草书沏茶、品茶。最后自述不用担心白色的衣服被尘弄脏，因为在清明节前可以离开京城，回到家里。诗人表面上写自己客居京华这段时间过着幽闲、散淡的生活，实际上抒发了自己内心的郁闷、惆怅、忧愤。

首联“世味年来薄似纱”为认知次文本世界，诗人认识到世间人情淡薄如纱。“骑马客京华”为初始文本世界，自己来京城作客。颔联、颈联是初始世界，诗人夜间听雨，清晨听闻叫卖杏花的声音，白天闲写草书，沏茶观沫的情景。尾联为态度次文本世界，诗人希望不会被京城的风尘弄脏了衣服，因为会赶在清明节之前离开京城回到家乡。

初始文本世界中，表现诗人自在、闲适、恬静、高雅。而两个次文本世界里，诗人在悲叹疑虑、自我安慰。初始文本世界与两个次级世界不相吻合，令人感到不解。如果不带领学生构建“世味薄”“客京华”“素衣风尘”的知识背景，无法解决上述困惑，更无法理解诗歌寄寓的思想情感。

诗人当时六十二岁，在家乡山阴闲居五年。淳熙十三年春，诗人奉诏入京，半被授予严州知州的职务，赴任之前，先到临安觐见皇帝，住在西湖边上的客栈里等待召见。诗人一直怀着收复失地的雄心壮志，但随着年事已高，他看清了南宋朝廷的无能，对时局完全失望，所以说出“世味年来薄似纱”，又不知道谁的建言让他被朝廷启用为南方一个无关收复失地大业的职位。在怀疑中，诗人含蓄地流露出内心的无奈、失望。

尾联这个态度类的次文本世界表达作者的愿望：但愿不会被京城风尘弄脏了衣服，赶在清明节前就会回到家乡。这句话来源于陆机的诗句“京洛多风尘，素衣化为缁”，说洛阳城里，经常刮风，尘土飞扬，穿的一身白衣服早已变成黑色的了。陆机的诗句说洛阳风尘大，而陆游所在京城临安，本无北方那样的风尘，这里喻指政治环境的险恶。作者在这一联是说他厌弃京城的政治环境，想早点逃离京城。

教师对本诗的写作背景与“风尘叹”诗句意义的理解转化为学生的知识背景后，才能帮助学生理解这首诗。或直接介绍，或引导学生自己查阅，让他们建构这两个认知背景，才能理解本诗的思想情感。教师不可越俎代庖，而把学生当作解读的主体，才能让他们真正读懂文本。

四、文本世界视角下的教学解读策略

文本世界既取决于文本特征，又由读者所创建，主体的人与客体的文本之间合作的结果。文本特征是基础，而人起着决定因素，我们试着从人的因素来探讨教学解读的策略。

1.建构多重文本世界的模型

我们认识事物时，总是带着一定的认知背景，即前见。在阅读中，读者心中需要有一个多重文本世界的模型，才能更好地剖析文章，进而深入理解文本的思想与情感。

如《荷塘月色》一课描写作者夜晚游赏校园内荷塘，见到荷花的美、闻到荷花的香，想起《采莲赋》《西洲曲》所描写的景象，抒发内心淡淡的忧愁和无法排遣的孤寂。我们借用多重文本世界的模型，可以把全文理解成三个世界。游赏荷塘是初始文本世界，重在描写夜晚中荷花、荷波和荷叶间的波纹，这是个宁静、纯洁的世界；《采莲赋》描写一群少男少女划船唱歌的情景，这是个热闹有趣的世界；《西洲曲》描写江南女子采莲情景，这是个缠绵眷恋的世界。这三个世界貌似分离，实际以“莲”贯通相连，第一个世界月下莲花美景，表现暂时获得片刻宁静的喜悦；第二个世界联想古代人们生活的幸福、自由，“可惜我们现在早已无福消受了”，以古衬今，反衬现在生活的苦闷、不自由；第三个世界描写采莲女对情人的思念，以江南女子类比作者，“这令我到底惦着江南了”，表达对故乡的思念。

多重世界的模型有利于学生从整体来理清文章的结构思路，能弄明白全文各部分材料之间的内在关联，能够全面把握作者在本文抒发的思想情感。

2.捕捉文本驱动因子

文本世界生成由文本的内在属性确立，而内在属性就体现在一些关键的词语上，它们促进了文本世界的生成，邹智勇教授把它们叫做“文本驱动因子”，他认为：“文本因子是文本本身所提供的，使背景知识的搜寻和查找聚集在某个或某些特定方面的语言和推论信息上，它们的作用是激活、提取和选择长时记忆中与诗词主旨相关的语境知识，从而为文本世界的生成提供一个入口路径。准确地说，文本驱动因子就是通过选择或缩小语境知识来提示诗词主旨，帮助形成正确文本世界的词语或诗句，和诗词的‘诗眼有重叠之处。”[11]课文由语言符号构成，但不是每个语言符号都是文本驱动因子，能称得上文本驱动因子有一些特征：一、它激活了与主旨相关的背景知识，也就是说它有丰富的文化内涵，如《赤壁赋》中“赤壁”，《梦游天姥吟留别》中“梦”；二、它为文本世界生成提供一个入口路径，它关联着文本中众多内容，在文本中可能是地点、物体，也可能是人物，如《蜀相》中入口路径是“视觉”，它关联着“丞相”的“天下计”“两朝老臣”“出师未捷”等生与死的事件。

文本中，有些词激活了静态画面，而有些词，即“文本驱动因子”能激活深层的语境知识，丰富文本世界的内涵，从而生成更丰富的意义。

3.寻找文本世界里陌生点

文本有多重世界，各个世界之间有一定的联系，必然也有相互矛盾的地方，文学理论上叫做“陌生化”。陌生化是说文本世界中事物、人物、时间、地点以及事物与人物的活动违背人们习见的常情、常理、常事。文本世界中一些内容与形式在表面上相互融合，而内在的诸种因素存在对立和冲突，正是这种对立和冲突造成了“陌生化”，给人带来疑惑。

如黄庭坚的《登快阁》这首诗中很多内容不合常理，“痴儿”，是呆子的意思，此时诗人担任太和县令，不可能是个呆子。“痴儿”来自《晋书·傅咸传》，当时杨骏主政独揽大权，傅咸生性正直，他曾向皇帝告过杨骏的状；杨骏要贬谪傅咸，他外甥李斌说情作罢，两下结了仇。杨骏之弟杨济与傅咸有交情，他写信给傅咸，劝说傅咸说：“天下大器，非可稍了，而相觀每事欲了。‘生子痴，了官事，官事未易了也，了事正作痴，复为快耳。”意思说，天下是个大器物，不可能弄明白一点，而我看你是每件事都想弄明白。生养的儿子痴呆，可以免去官场上的事。而官事也是不容易了结，要想结束官场的事应该做一个痴呆的人，这是痛快的事情。杨济说这些话旨在劝谏傅咸在官场要“难得糊涂”，为人不要太耿直。

诗人称自己是个呆子，用意丰富。第一，官场的事纷繁复杂，让人弄不明白；第二，诗人担任县令一职，以一种呆傻的态度来对待，只盼望着每天早点了结事务；第三，诗人对官场十分失望，对自己县令一职十分不满；第四，作者自嘲，自己是个呆子，处理不了官场的事，与官场格格不入像个“傻子”。

“痴儿”一词折射出诗人复杂的内心活动，这些心理源于他当时所处的人生境遇。诗人所处的时代正是以王安石为首的“新党”和以司马光为首的“旧党”斗争激烈之际，黄庭坚属于旧党，他中进士后，只做过一些地方小官。但他为政宽简有度，主张“因法以便民”，对待王安石新法，既能执行，又能应事制宜，为百姓分忧解难。他在太和令时，正值推行新法的盐政新规。盐法规定，百姓必须购买官盐，凡购私盐者都要被严惩。此法一颁布，邻县官吏为邀功请赏，都强行摊派。诗人了解民间疾苦，为了弄清百姓的真实情况，他亲自到所属一些穷乡僻壤了解情况，知道贫穷百姓原来有米无食盐，现在有盐无米食。要百姓买盐，就是把他们的钱搜刮得一干二净，诗人面对一个两难选择：作为县令，新法不能不执行，如果随流从俗，可实施起来百姓遭殃，这违背自己的为政原则，更有损于节操，他认为，“士大夫处世可以百为，唯不可俗，俗便不可医也”，而“临大节而不可夺，此不俗也”。最终，他告诫自己为官要“不以民为梯，俯仰无所作”，不能为了私利而损害百姓利益。从俗还是持节？最终，他选择了后者。《宋史·黄庭坚传》称他：“知太和县，以平易为治。时课颁盐诊次麟，诸县争占多数，太和独否。吏不悦，而民安之。”在两难选择，他选择伤害自己、保护百姓，所以他既认为官场的事弄不明白，又觉得自己是个“痴儿”。

“此心吾与白鸥盟”，人与白鸥结盟也不合常情。据《列子·黄帝》：“海上之人有好沤（鸥）鸟者，每旦之海上从沤鸟游，沤鸟之至者，百住而不止。其父曰：‘吾闻沤鸟皆从汝游，汝取来吾玩之。明日之海上，沤鸟舞而不下也。”鸥鸟与人交往不存任何功利之心，一旦有功利之心，它们将远离而去。诗人愿意与白鸥为盟，含义丰富，一是说官场太多机心；二是说厌恶这样官场；三是诗人向往无功利、清纯的世界。

陌生处就是文本内容与常情常量不合的地方，文学作品是一种个性化表达，陌生处正是作者个性呈现之处，抓住陌生处正是走进作者个性化的精神领地。

文本世界是读者根据文本想象出的心理世界，突出解读的主客统一性。这个世界有多重性，这为分析文本内容打开一个新的通道。此理论澄明了语文教学的本质，突出教学的主体性，也拓展教学解读的新思维。

参考文献：

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[6]梁晓晖，刘世生.关于文本世界的界定标准[J].中国外语，200（32）：17-24.

[基金项目：上海市浦东新区教育科学研究课题“高中语文教学解读的实践研究”（项目编号：2021C049）的阶段性成果。]