基于教师 发展教师

贺蓉

为了推动教师主动观察、了解幼儿，提升教师识别幼儿发展的能力，同时了解区域教研部门在为幼儿园提供专业支持和指导上的经验与成效，上海市教育委员会教学研究室在两年时间内组织16个区全面开展了提升教师观察和分析幼儿发展的能力的教研活动。先由各区的幼教教研部门分别负责指导本区一所幼儿园开展教研，然后，在区教研观摩现场，由这所幼儿园某教研组的教师完整呈现一场相关主题的教研活动，并由区教研负责人就如何在本区推动教研和提升教师相关能力做工作总结。

本文主要从以下两个方面对这16场园本教研活动进行分析：一是上海市幼儿园教师观察和分析幼儿发展的水平、状态如何，二是各园通过教研活动对教师在该方面发展需求的专业支持做得怎样。希望通过这样的分析，为实现幼儿园教研现场和教研专业支持之间的有意义对接，从而改进教研部门的工作提供参考。

一、教师在观察的意愿和行动方面有显著进步

1.教师观察幼儿的意愿和行动得到引导、呵护

从教研活动开展的方式、教师讨论和分析幼儿发展的过程，我们发现，各区教研部门、幼儿园从外部为教师提供了有力的支持。近年来，结合市、区教研活动的导向，幼儿园都确立了以“观察幼儿，解读幼儿发展”为重点的教研主题，从制度上保障、引导教师聚焦幼儿发展，推动教师去观察、解读幼儿的发展状态和需求。

在这样的引导和支持下，教师感受到了来自区教研部门、幼儿园的期望，并且有机会亲身参与这样的研讨。有的幼儿园已经有了连续引导教师开展相关话题研讨的经历和经验，有的教师能在其中展现出自己的原有经验和新的理解，他们在内外因素的共同作用下对观察、识别幼儿的发展产生了兴趣，他们的努力也获得了认可。

2.教师重新开始学习如何解读幼儿发展

我们发现，教师普遍利用教研活动“补习”幼儿发展方面的知识，了解幼儿成长的全面性和阶段性表现。大部分幼儿园在观摩现场展示的教研活动中都设计了这样的环节：拍摄幼儿在某个活动或某种场景中的状态，让教师围绕某个（某些）幼儿的言语、行为、表情等，认真结合相关的学习资源，如教育部2012年发布的《3—6岁儿童学习与发展指南》、上海市2020年发布的《3—6岁儿童发展行为观察指引》等，尝试去理解幼儿的表现，判定幼儿的发展状态，甚至重新学习幼儿生理、心理发展等方面的基本知识，去辨识幼儿的表现究竟在对应说明哪些与幼儿发展相关的基本概念、基本规律，如“什么是早期阅读”“幼儿的数学能力包括哪些内容”等。

可以说，这样的教研活动再次启动了教师对“幼儿发展的知识和规律”的学习，引发了教师对幼儿发展的深入探究，这无疑是成功推进教师专业发展的路径。许多教师在结合相关的学习资源研读真实的幼儿表现时，能更全面、深入地了解幼儿的发展包括哪些领域和具体方面，也更清楚幼儿发展的连续性和阶段性。

3.教师在观察和解读幼儿发展的过程中重塑儿童观

教师记录幼儿的各种日常表现，经过细致的分析和解读，发现了幼儿日常的表现中蕴含着主动发展的力量，认识到幼儿在与周围环境、他人互动中表现出来的独特性，感受到幼儿作为课程主体的发展主动性。这种解读视角上的变化，让教师逐步认识到幼儿并非被动等待教育、指导的人。教师逐渐萌发了对幼儿成长过程的好奇心，产生了重温幼儿发展规律和特点的愿望。

与此同时，教师发现了自己有关幼儿发展规律和特点的知识储备不足，产生了初步的反思意识。站在“认识幼儿是怎样一个发展中的个体”的视角，教师开始审视自己对幼儿的理解以及自己作为教育者与幼儿之间的关系，开始反思自身角色以及选择的教育策略，甚至开始追问教育策略背后隐含的价值选择。

在教研主题的引导和推动下，教师开始有机会通过深入观察和解读幼儿的表现，从原有的不够尊重幼儿，不相信幼儿，以及认为自己的主要工作是保护、照料、指导幼儿，逐渐走向相信和欣赏幼儿，认可幼儿发展的主体性，并愿意主动调整师幼之间的关系，为课程实施中内容、方法、策略等的选择构建崭新的平台。

二、教师观察和分析幼儿发展的能力尚有提升空间

在教研活动中，我们看到了教师获得的发展机会和进步，也发现了教师在观察与理解、分析与解读能力方面的短板，主要表现在以下方面。

第一，在大部分教研活动中，教师相对孤立地抽取片段式的幼儿表现记录来研究和分析。教师由于掌握的幼儿发展方面的知识比较零散，所以很多时候只能在预设框架的支持下对幼儿的发展做出相对机械、单一的判定，并不会抓取幼儿的关键行为和语言，更不能解释其背后所体现的真实发展水平，甚至只能停留在对幼儿的认识作出概念解释和对过程的粗浅判断上，而没能真正理解幼儿的发展，也无法体会、欣赏幼儿的能力。

第二，大部分教师不会从自然的、场景性的、连贯的过程中获得有效信息，或者不会将不同场合或事件中幼儿的表现建立关联，尤其缺乏在幼儿与他人互动时从关系的视角抓取和解读幼儿的表现。也就是说，教师无法在有效抓取幼儿发展的各种关键信息的基础上进行有意义的整合，无法比较完整地把握幼儿在某些方面的发展特点，对幼儿发展的理解流于表面，缺乏對幼儿发展整体性的把握。

第三，教师在研讨中关注的内容相对片面，视野相对狭窄。他们比较喜欢选择拍摄幼儿在科学探究方面的发现和解决问题的过程等，去做分析和讨论，并习惯从认知方面去分析幼儿的发展。这种偏好使得原本在视频实录中更值得被发现和重点解读的幼儿发展方面的信息被有意无意地忽略。这可能在一定程度上反映了教师价值取向的偏颇，即认为幼儿的认知发展（如感知、注意、理解、思维等）更值得关注。而这正是要我们帮助教师着力克服的问题。

第四，教师囿于原有的视角和分析水平，急于给出“药方”。主要表现是，教师在尚未完整分析、理解幼儿的情况下，就急于调整教育活动设计，或者给出后续与幼儿互动的措施、办法等。但由于教师对幼儿表现的理解很表浅，根本无法形成新的认识，所以，其迅速给出的所谓的调整方法和措施往往停留于原有解释视角和分析水平，基本上是“换汤不换药”。

第五，从教师在教研活动中是否產生了真正讨论和研究幼儿自然表现出来的发展状况的愿望，是否获得了相互质疑、争论并逐步明晰幼儿表现的真实意义的机会，是否在此基础上加深了对幼儿发展的理解，就可以判断相关主题的教研活动是否有开展的价值。例如，我们观察到教研活动中教师花大量时间讨论案例，但教研组织者在发挥教研对教师经验的提升作用上显得力不从心。园本教研活动不能简单等同于“案例式培训”，不应将大量的时间用在组织教师利用他人案例学习、理解、掌握有关幼儿发展的知识上，而应尝试去发现和解决教师自己在课程和活动中面临的真问题。关于幼儿发展的知识可以采用集体培训、自主学习等其他方式来获得并积累，把有限的教研活动时间用于更有价值的问题讨论、深入分析、教育策略调整等。

三、对提升教师观察和分析幼儿发展能力的教研活动的思考及建议

通过分析16场教研活动的方案设计、过程展示和教研负责人对推动相关主题教研活动的总结，我们围绕园本教研活动的设计、实施与指导提出以下几方面的思考和建议。

1.园本教研活动要素设计要呵护教师对于专业对话和成长的愿望

开展园本教研活动的意义，除了组织教师共同去解决幼儿园教育、课程实践中的问题，更是“为了让每一位教师做出自己的专业选择”，即认可每一位参与教研活动的教师的主体地位和价值，真正视他们为具有主体经验、个人资源和发展潜能的教育对话者。教研活动要自然地利用教师之间的差异资源，满足教师的专业对话和成长的需求：解答他们真实遇到的困惑，回应他们对特定的话题和现象萌发的好奇心，协助他们在群体互动中发现自己究竟秉持怎样的想法和观念，并尊重和支持他们基于自身理解对后续行动或方案做出选择。只有在这种以教师充分表达和深度思考为重心的教研活动中，教师才有可能产生参与活动的兴趣并获得成就感，后续也更愿意有质量地参与其中。可以说，教研活动是一个为教师开展专业对话而营造的场域，如果缺少了对教师发展需求的感知和满足，教研活动就失去了最重要的价值。

从这一意义上看，教研活动中教师之间达成的共识，是教师通过对话和质疑、深入解析和思考所形成的一致的新认识，而不是预先设定和给出的。所以，在设计如何通过教研活动去引导教师达成共识时，必须立足于教师原有的经验和水平，让教师面对适宜的认知挑战，促使教师去理解他人并审视自身的立场和选择，从而推动教师提升认识水平，转换视角，相互接纳和认同。

2.园本教研活动的任务设定和资源配置要与教师经验直接关联

“园本”就是“以本园的教师为本”，所以，任何一次有效或成功的教研活动，都必须与真实的教育场景以及教师的问题、好奇、疑惑、认识上的变化等建立关联，并回归教师的实践，使教师能在新的条件下自己去面对它们。

例如，在“提升教师观察和分析幼儿发展的能力”的园本教研中，可以把教研活动要达成的目标描述为本园教师可能要经历的过程和要做的事。（1）教师学习解读幼儿发展的本领和方法。（2）教师认识到自己的想法、做法在说明“我是怎样的老师”“我通常从什么角度看待问题”等。（3）教师反思、发现自己原有的不足和可能的生长点。（4）教师在新视角、新水平上产生新的教育方案（或认识）。

教师在教研活动中被要求按照一定指向在给定的场景中对幼儿的观察，与教师在日常教育过程中主动发起的对幼儿的观察，两者在教师的动机、意愿、所能采取的策略、实际的理解程度上都有所不同。所以，选择的解读素材最好是直接源自教师日常观察和捕捉的片段。

这就涉及了教研活动资源的配置。教师在日常教育和课程实践的过程中真正关心、感到好奇的现象性素材，应是资源的重要构成，这保证了教师在参与教研活动时感知和调动的经验是连续、具体的，是能回归当时的现场产生实际意义的，从而有效避免“空对空”“从道理到道理”的讨论。例如，教师们发现一名幼儿在面对同样一件事情时，与其他三名幼儿互动的方式和水平迥然相异，最后教师们在讨论和探寻中发现“该幼儿在日常互动中对同伴的性格、能力、行事方式形成了一定的了解和认识，所以主动选择了不同的回应策略”。这是一个有价值的发现，它有效衔接起了教师对该幼儿在多个场景中的表现的理解，从而产生了真正意义上的对幼儿发展的分析和解读。

在教研活动的资源配置上，一直被忽视的一类资源是参与教研活动的教师的原有经验，以及教研活动中真实互动的过程。在良好的教研活动中，本园教师间自然存在的差异被充分激活、调动、展现，并产生相互作用。这不仅仅说明“有经验、成熟”的教师在向“相对年轻、资历较浅”的教师传递经验，更强调的是不同发展阶段、发展水平、发展意愿的教师之间的相互影响。在良好的教研活动中，通常的典型表现是，“成熟”教师的原有认识被撬动和突破，感受到来自年轻教师的力量，“资历较浅”的教师也意识到自己的实践和思考被欣赏、被尊重，从而体会到自我价值感。园本教研活动要为每个参与者充分展现经验、表达观点营造一个公平的、相互尊重的场域，让教师自身所带有的资源被激活并流动起来。

3.园本教研活动框架的搭建要“基于教师发展”

为了更切实地把握园本教研活动的核心，发挥教研活动对教师专业提升的作用，化解教师在实施课程时的疑惑，启动教师主动的反思性实践，我们提出以下“基于教师发展”的园本教研活动的操作要点。

第一，相信教师是主动的研究者，确认每位教师都有能力参与教研并获得发展。

教师每日开展教育实践，是教育的主体。每位教师都希望自己在实践中有进步，更具胜任力。教研活动要帮助教师确认自己日常的实践积累所具有的价值，并使其在与同伴互动中发挥出来。这对策划、组织、主持教研活动的人提出了较高要求。例如，作为关键人物的教研组长需要了解组内每一位教师，帮助教师在教研活动中找到自己合适的定位。除了作为平等的话题讨论的参与者，教研组长或主持人更需要在教研活动中保持专注和敏感，倾听、观察、了解教师已有水平和发言的视角；欣赏并推动教师的观点得到真实、深入的表达；协助教师感知、澄清关键想法和自己的选择，准确提炼关键的信息，调整不同主体话语权的分配，把握研讨节奏，等等，用切实的教研活动设计、对现场的把控去真实演绎“相信每一位教师是主动的研究者”。

第二，把握和顺应教师结合实践的学习心理和需求。

教师往往在自己感觉不懂、好奇时才会产生主动探究的愿望，并且更加“学得进”。所以，要敏感地体会、甄别教师是否产生了真实的学习需求，或者创造一些条件促使教师产生学习的需求。例如，结合教师现场的疑惑、不解、猜测，以及他们对某个话题的解释来带动教研。同时，对这些问题的分析不能脱离教师作为真实的教育实践者的场景感，除了面对他们的不解之困，还必须同时面对他们的不安、焦虑、担忧甚至已经形成的“应付了事”的心态，等等。例如，教师在不知其所以然的情况下被要求去大量记录幼儿的表现，难免产生无意义、无价值的感受和“应付”的心态。而改变这一切的机会，就是在教研活动中接纳教师的真实心理状态，判别教师需要什么方面的专业支撑，有针对性地为其提供学习资源作为“拐杖”，以主动回应教师的学习和研究愿望。这样的教研过程能使教师真正关心的问题得到讨论和化解，获得专业成长的成就感，而不是管理者出于“我认为教师需要思考或学习”，所以定时组织教师来讨论一些原有的想法和做法。理想的状态是，教师带着日常积累的不解、困惑、思考来参与讨论和分析，然后带着新的理解和认识、设想回到班级实践，并期待在下一次教研活动中分享新的实践带来的发现、想法甚至新的困惑。

第三，建立具有整体感的园本教研系统流程和结构。

教研活动的要素设计是一个相关联的系统架构，具体可包括以下几部分。（1）某个主题的教研活动其选题的价值。（2）目标如何呼应教师在教育中的需求和困惑。（3）教研需要具体达成的目标及其在教师认识和行为上的表现。（4）教研资源的挖掘、设计和利用。（5）依据目标设定的具体活动任务和流程。（6）教研场景中不同角色主体的参与方式与水平的设定。（7）教研关键人物（尤其是教研主持人）的定位。（8）对教研活动运作成效的考察和分析。以上几个部分及它们之间的关系，整体反映了园本教研活动的价值追求和水平。这些构成要素的设定要求教研活动的策划者必须具备整体意识。这里主要讲几个相对重要的操作要点。

一是要了解教师原有的认识、经验与习惯，结合教师的心理特点，知道教研活动的过程带给教师的研究和发展机会是什么。可以让教师有意识地回顾、筛选、提炼自己的想法和做法，对具体的现象做出一定程度的概括，带着自己的理解来准备和参与教研活动。例如，教师在开展有关观察和分析幼儿发展的教研活动前，问自己：“我发现和记录了什么？我为什么对它感兴趣，为什么会记录它？这说明了幼儿的什么？幼儿同意我对他的想法吗？这让我想到了些什么……”同时，教研组织者需不断创造机会促使教师表达通过参与教研活动中的讨論给自己的认识带来的变化。其中更重要的是要推动教师逐步养成审视自己的习惯，例如，认识到自己是如何看待幼儿、看待自己作为教师的价值和角色定位的。“我是怎么做的？我为什么会这么认为/这样做？这样做说明我内心是什么想法？我的理解与别人有什么不同吗？如果不同，又说明了什么……”

二是要架构一个立体的、可让信息流动和回馈的空间，接纳并允许多种角度观点的呈现，并在不同的主体之间传递、流动，如赞同、反对、质疑、补充、提炼等。内容上基于教师日常观察中真实产生的疑惑，形式上开展对话式研讨，不同的人借助话题进行碰撞。在这种空间中，对于各种参与机会的分配，要有一定的预设，甚至应该更多地流向那些日常不太有机会表达和思考的教师。

三是确立和设定一种从教师的收获和发展来判断教研活动成效的视角与方法。如果教研活动的最大目的是解决教师的真实问题和促进教师的专业发展，那么衡量教研活动的过程和结果的质量也需要从这个视角出发。因此，在教研活动中增加一个审视、评价的视角，去发现和追问教师的体验、收获、想法，就是必要的步骤。这种方式并不一定要通过教研活动后的“问答”来实现，而可以自然地嵌入教研活动过程中。可以直接在教师的参与中设计一些整合的步骤，以便教师感知、评价教研活动对自己的实际效用，也可以通过旁观者收集和记录教研活动过程的结构化观察信息。这在一些幼儿园已经有了初步的尝试，需要更持续和深入的实践。