捕捉问题 点燃学习

徐慧

幼儿园里飘着阵阵桂花香，教师带着孩子们在桂花树下玩。孩子们有的在观察掉落的桂花，说就像下了一场桂花雨，又像铺满了金子、小米粒；有的在饶有兴致地捡拾桂花，观察桂花的形状，并试图寻找幼儿园里还有没有这种四片花瓣的植物；有的在收集桂花，比较谁收集的桂花更香。这时，一个孩子大声说：“老师，桂花的颜色有点不一样，有的深，有的浅。”教师马上回应道：“你真厉害！发现了桂花不同的种类。”接着，教师问孩子们是否知道这些桂花叫什么名字，见孩子们没有回应就组织他们围坐下来，向他们介绍桂花树的品种。可孩子们兴趣不浓，对金桂、银桂、丹桂实际对应哪棵树也不太清楚。然后，教师给孩子们布置了一个任务，请他们去数一数、记一记幼儿园里有几棵金桂树、银桂树、丹桂树，孩子们更是意兴阑珊。

此时，我的头脑中闪现出几个问题：了解、记录桂花树的品种和数量是孩子们的意愿吗？孩子们在桂花树下的行为和语言传递出怎样的探究意愿？香气扑鼻、品种多样的桂花树究竟可以带给孩子们什么样的学习机会？

活动结束后，我问教师为什么会想到引导孩子们统计桂花树的品种和数量。她说，当有孩子发现了桂花的区别时，她觉得正好可以引导孩子们学习有关分类与统计的数学核心经验。但看到实际效果不佳，教师也满是疑惑：“我抓住了孩子们的发现，也为孩子们创设了学习的机会，可他们为何没有呈现出积极主动的学习状态呢？”

其实，教师如果能注意观察和倾听，就不难发现孩子们正在用自己的方式与桂花积极互动。但是，教师因急于实现心中的教学目标，打断了孩子们自由自主的探究，忽略了他们的经验、兴趣和学习方式。日常课程实施中也存在不少类似的现象：给孩子创设了感知、体验的机会，却没有提供充分的时间和空间；引发孩子带着问题去探究，却依然一不留神走到了成人视角和学科逻辑的老路；鼓励孩子自己解决问题，却不给试误的机会……

试想，如果教师能给予充分感知、体验的机会，就能捕捉到孩子们主动学习的生动画面：孩子们可能会在捡拾桂花的过程中用语言描述花瓣的形态；可能会因为喜欢桂花的香味而想出各种保存桂花的办法；可能会在分辨桂花的颜色时发现桂花的不同品种，此时理解桂花命名的含义，寻找和统计金桂树、银桂树、丹桂树的数量，便是水到渠成的事。

总之，如果我们放慢脚步，为孩子们创设充分感知、体验、操作的机会，观察并捕捉孩子们在与周围环境互动时表现出的意图、需要、愿望，我们就会找到孩子们感兴趣且有教育意义的问题，进而引发孩子们的主动学习。在幼儿园，不乏这样的例子。

比如，孩子们在拔萝卜时欣喜地发现了蚯蚓，萌生了以下问题：蚯蚓到底哪边是头哪边是尾？蚯蚓有眼睛、鼻子、耳朵、嘴巴吗？对此，教师引导孩子们仔细观察，还带领孩子们进行了一系列实验，与孩子们共同探究。又如，孩子们在参观丝绸博物馆时，被墙上巨大的“丝绸之路”地图所吸引，对海上之路、草原之路、沙漠之路这三条颜色不一的弯曲的线路哪条长、哪条短产生了探究兴趣。看到地图上有很多代表地名的圆圈，他们问：“运输丝绸要经过这么多国家、城市，古代没有汽车、飞机，人们是怎么做到的呢？”后来，教师不仅在区域中投放打印好的地图供孩子们探究，还提供相关纪录片为孩子们打开了一扇了解世界的窗。纪录片中古人的穿着打扮和丝绸之路上发生的故事又引发了孩子们的装扮和表演活动。教师从孩子关注的问题切入，给予有效的回应和支持，有意义的学习便发生了。再如，在探訪伞博物馆时，油纸伞引发了孩子们的认知冲突：为什么纸做的伞也可以挡雨？这种纸和一般的纸不一样吗？通过探究，孩子们发现给伞面刷上油是奥秘所在。接着，孩子们在涂了油的伞面上装饰时又遇到了画不上去的问题……孩子们的学习就是在这样一个又一个的问题解决中不断推进的。

可见，如果我们为孩子们创设多元、开放的环境，好奇他们的好奇，关注他们的关注，就能捕捉来自他们的有意义的问题。我们需要根据孩子们的已有经验和获取新经验的可能性，解读他们的行为、情绪等并做出价值判断，尊重他们的认知特点和学习方式，回应他们的探究需求，为他们的自主探究提供时间和空间上的保障。如此，我们就会看到孩子们独特、精彩的发现，充满个性、诗意的表达，源源不断、令人惊叹的想象和创造，看到深度学习在自然而然地发生。

（作者单位：浙江杭州市人民政府机关幼儿园）