基于SDGs的“未来小公民”项目化课程开发与实践

李永慧 姚植操 夏珺玮

【摘 要】新课标提出要以核心素养为基，变革育人方式，用结构化、项目式的学习内容和活动，培育新时代的社会主义建设者和接班人。学校近年来深耕实践的项目化学习与这一目标相契合。2016年以来，杭州上海世外学校围绕项目化课程的设计与实践提出了合理的跨学科学习主张；开发出了前沿的“6C”量规测评工具及层级研判模型；结合联合国可持续发展目标（SDGs）搭建起了较为完善的项目化课程资源体系。

【关键词】SDGs；跨学科；项目化课程

【中图分类号】G434   【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2023）06-020-03

2015年，联合国可持续发展峰会正式通过联合国可持续发展目标（Sustainable Development Goals，即SDGs），旨在以综合方式彻底解决社会、经济和环境三个维度的发展问题。从宏观而庞大的人类发展命题，到具象而微观的教学情境，其中的内核都是对“人”及其“需求”的尊重和直面，以及对问题探究、问题解决模式的探讨及传播。基于此，杭州上海世外学校在优化原有课程基础上，着力开发基于SDGs的“未来小公民”项目化课程。该课程的设计理念围绕6个“C”展开，涵盖了学生在未来社会情境中成才的诸多方面特质需求，包括乐于助人（Caring）、批判性思维（Critical Thinking）、创新性思维（Creative Thinking）、相互交流（Communicating）、相互协助（Collaborating）、社会贡献者（Contributor）。目标是让学生在课程实践中成长为具备 6C核心素养的未来小公民，使学生成为有理想、有本领、有担当的新时代社会主义建设者和接班人。

课程开发

1.课程目标

基于新课标及21世纪学生发展核心素养的要求，学校围绕项目的核心架构，结合提出的6C核心素养，全面推行课程目标制定。课程总体目标是通过学习渗透系统的思维方式，实现学生知识、见识的增长；推动学生整体思维能力及探究能力的提升；实现学生综合素养的完善成型，使其在获取知识的同时，拥有完善的社会责任感、使命感[1]。

2.创生路径

路径上，基于SDGs的“未来小公民”项目化课程依托学科交叉，开展跨学科项目及超学科项目，实现学科融合及学生综合素养培养。实践上，从聚焦社会热点问题、定制化学习资源及分析、学生需求个性化三个方面展开，设计和实施项目化课程。

（1）学生需求个性化。美国心理学家马斯洛认为，人的基本需求归纳为生理、安全、交往、尊重和自我实现五类，它们是由低级到高级形成和发展起来的。学生作为社会的一份子，也有上述五种需求。学校的课程设计是为了实现学生高阶需求而设立的。“未来小公民”项目化课程是根据学生的个体差异，设计不同的项目主题、项目任务，并通过创设探究情境，构建符合学生需求的个性化项目内容。如基于“性别平等”可持续发展目标生发的“X=Y”项目，即通过个性化的项目内容设计，提高學生对自我的认知及自我价值的实现，让学生更了解自我。

（2）社会热点聚焦化。“未来小公民”项目化课程中，“聚焦社会热点话题”扮演着重要的作用，社会热点问题常常带有探索性、研究性、开放性，同样，解决问题的方式具有多样性、层次性和扩散性。因此，聚焦社会热点，创生项目化课程，能有效激发学生的好奇心和求知欲，有利于拓展学生思维的广度和深度。如基于“无贫穷”可持续发展目标开展的“小小村干部”项目，让学生走入村级社会场景，通过完成带领模拟村脱贫的任务，聚焦社会热点问题，提高学生分析、探讨、解决问题的综合能力。

（3）学习资源定制化。基于定制学习资源设计项目内容，意味着将学习内容与先进的技术、设施、能源等建立起密切的纽带，实现资源对学习方式、学习内容的实时驱动。项目化课程鼓励学生以自行组织的方式建立学习小组，学生可以在做中学、玩中学，可以跟同伴学，也可以跟老师学。使得学习可以从学生主观意愿出发，通过项目任务的设立变得生动有趣。

3.课程内容

本课程旨在引导学生以项目式学习的方式进行实践探究，通过分析可持续目标想要解决的问题设置项目内容。“未来小公民”项目化课程内容包括社会、环境、经济三个领域，在三个领域中选择适合学生学情的可持续发展目标设计项目主题进行实践。

以社会领域中“无贫穷”目标为例，设计“我是小小村干部”跨学科项目。该项目共计16个课时，在六年级实践，引导学生以村干部的身份体验中国脱贫攻坚战的不易，提高学生的社会责任感、使命感。通过角色分配引导学生从建桥修路等方面，利用综合知识解决问题。

课程实施

基于SDGs的“未来小公民”项目化课程初步形成了一套较为完善的实施模型，即两段时间开展、三条路径实践、四种形式组织及五项策略实施。

1.两段时间开展

“未来小公民”项目化课程的开展主要依托于两段时间的保障：一是每周一课时；二是年级集会课时。每周一课时即学校将STEAM课编入课标，每周每班一课时，由STEAM组教师根据主题进班上课；年级集会课时即根据项目特征，学校进行机动排课，组织学生开展项目初期集会及项目展示集会。

2.三条路径实践

一是以体验为导向，依托“社会”维度下的目标设计项目，主要以体验为导向，让学生在经历项目的同时体验作为一个社会公民所要承担的责任和义务。以“小小村干部”为例，第一阶段学生通过资料整理了解中国脱贫攻坚战；第二阶段学生探究驱动性问题“如何使模拟贫困村脱贫”；第三阶段学生以村支书等身份展开脱贫探索；第四阶段学生利用基建模型、直播售卖等形式展示脱贫成果。

二是以产品为导向，依托“经济”维度下的目标设计项目，主要以产品为导向，以设计思维模型为指导设计项目、实践项目。以“穿越时空的工程师”为例，学生经历了定义问题、构思模型、产品制作、测试优化等过程，通过设计制作戈德堡机械，运用产品展示建党百年来时代的变迁。

三是以探究为导向，在“环境”维度下设计项目，主要以自主探究四疑模型为主要方式，经历产生疑问发现问题、推测疑问初探问题、探索疑问验证问题、解答疑问阐述问题四个过程。以“流浪地球”为例，该案例以保护地球为背景，创设“地球即将毁灭”的虚拟情境，在项目驱动下，各小组都寻找到了解决地球危机问题的方法，并通过展示阐述问题。

3.四种形式组织

该项目化课程主要以四种形式组织教学，分别是分班协同组织、年级集会组织、年级跨界组织、协同校外组织。

分班协同组织，各班围绕同一项目主题开展探究，学生进行小组互助、班班互助，共同学习。学生以不同探究角度组合在一起，面对问题，探讨并研究出各种方法，并在实施过程中随时调整，及时改进。

年级集会组织，教师可针对年级主题统一分析任务、分解驱动性问题，以年级集会形式组织教学。在项目末期，学生以年级集会形式进行展示，更能体现项目的丰富度。

年级跨界组织，针对长课时项目，开展年级跨界组织形式，如“流浪地球”项目中，子任务有会场布置、废品艺术品制作、建立地下城等。根据各年级学生学情，设置不同梯度的子项目，最终实现全校跨年级展示。

协同校外组织，项目开展中还要与校外场馆共同组织学生开展项目化学习。如“逐梦星海”项目中，与省科技馆协同组织学生开展研究，通过场馆调查等，了解我国航空航天发展史及研究形式，最终形成展示素材。

4.五项策略实施

一是日志导航。以项目日志及项目合约为支架，让学生在项目初期明确目标、时间节点、小组角色等要求，实现学生自主分配任务及自我管理。

二是管理多样。如引导学生运用“四象限法则”时间管理工具，让学生在有限的时间内呈现最佳的项目展示；以项目日历为任務管理工具，让学生在项目实施初期，根据项目日历绘制项目任务轴海报，强化学生任务管理意识；运用Role-playing角色扮演教学法进行教学，如在“小小村干部”项目中，设置村支书、基建委员等角色开展任命大会，引导学生对角色的认同感及使命感。依据角色进行任务分配提高了学生的项目参与度。

三是多元展示。项目化课程的展示形式多种多样，学生通过合作汇报、画报、戏剧、演讲、论文等方式进行展示。教师积极组织班级交流、年级集会、全校展示、微信公众号、校园网投票五大方式为学生提供更多的展示平台，唤醒和激发学生内驱力。

四是思维培养。为了在项目实践中培养学生的高阶思维，教师通过表单、评价量规、设计图等支架，培养学生的分析思维、评价思维及创造思维。以提升学生分析思维为例，教师在项目初期设计任务书，帮助学生理清思路，分析问题，引导学生高效筛选信息，形成全面系统的思维模式，培养学生的分析思维[2]。

五是评价引领。在项目开展过程中，主要以嵌入式评价为主，借助量规实现课程及作品评价。学生基于评价量表与模型、观点进行对照，再外显为与同伴进行互动、讨论，从而达成共识，学生的分析、评价等能力均得以提升。

在6C核心素养的引领下制定总评价量表，细化评价维度，并制定优、良、合格、不合格四个评价等级的依据。以“创造性思维”为例，在此核心素养下设置“好奇心”“问题意识”及“发散思维”三个维度，并对这三个维度进行了四个等级的评价量规描述，从而生成“创造性思维评价量规”。这样的方式使得课程评价不再仅关注学生的单一能力，更注重对学生综合素养的提升。

课程实施成效

该项目化课程的实施进程，是富有多方面成果的过程。学生通过探究式的学习方式，在真实的情境中解决真问题、进行真思考、拓展真研究，在项目实践过程中实现6C核心素养的培养，具体表现在以下几方面。

1.发展创造性思维和批判性思维

教师在教学中将学生的生活经验与项目中的知识相融合，通过创设情境、前置学习等方法唤醒学生对相关知识的认知，促进其对项目的理解，同时，引导学生直面思维的碰撞，并珍视批判性思维的火花，对固有的观念进行思考。

如在“穿越时空的工程师”项目中，学生进行头脑风暴“讨论戈德堡机械的设计方案”，思考如何选择5种以上机械结构进行组合，经历设计、优化等过程，提高了创造性思维及批判性思维。

2.提升沟通与表达能力和团队合作能力

项目化课程主要以小组合作、共同探究的形式开展。在实际操作过程中，引导学生学会欣赏他人，并全面提升沟通、协调、领导、判断、激励他人的能力；在倾听、学习与沟通中，逐渐拥有组内协作与团队合作能力。

如在2021学年的校级科技节活动中，要求学生根据主题自主研发产品进行展示，学生小组合作探究、展示解说的能力得到了明显提升。

3.培养关爱他人能力和积极贡献能力

“项目化教育”给学生的学习提供了一个全新的视界，引导学生关注科技的探索与创造，从而学会审视人与自然、社会的关系，在科技发展的同时更珍爱生命、与自然共生，形成广阔的国际视野和“人类命运共同体”的深刻意识。

如学生在创生项目“流浪地球”中，围绕“地球无法生存，如何让人类找到生存之法”这一驱动性问题开展项目计划书的策划、讨论与协商。在过程中，学生表现为尊重他人意见，合理提出自己的想法。

项目化课程经过一定的摸索与实践，已初步形成基于SDGs“以培养学生创造性解决问题”为导向的课程框架。在实施过程中，通过融合学科知识，切入真实情境，围绕驱动性问题，坚持探究式、实践式的学习方式，逐步完善了具有育人特色的项目化课程体系。

参考文献

王诗瑶，王永红. 跨学科STEM教育的思辨、现状与应用[J]. 教学与管理，2018.

刘思雨. 基于STEM教学理念的生态教育教学课例设计[D]. 上海：上海师范大学，2020.