窦桂梅《阿长与山海经》课例特色与启示

赵沿超 何清

内容摘要：窦桂梅老师的“千课万人·核心素养”小学语文教学观摩示范课《阿长与<山海经>》中很好地体现了她的教学特色，以及其中蕴含的阅读指向写作的新思路。结合义务教育语文课程标准（2022年版）中提到的“文学阅读和创意表达”的学习任务群，以《阿长与<山海经>》为例，总结出在文本的教学之中要注意核心素养的体现，提倡语文各要素的“共生”，注重以学生为主体，启示通过将阅读指向写作，把教学落实到学生独特体验与思考的表达，促进学生能力的提高。

关键词：窦桂梅 《阿长与山海经》 主题教学 阅读与写作 共生主义 教学启示

《阿长与<山海经>》是鲁迅先生的经典篇目之一，在窦桂梅老师公开课中的教学中，其教学对象为六年级学生，但在统编版初中语文教材中，《阿长与<山海经>》属于七年级下册第三单元，因此，新教材本文的教学需要有所创新。但窦老师的教学特色，包括“环节设计、评价语、问题设计等”依旧具有借鉴意义，因此在学习借鉴中创新是非常重要的。在统编版教材中，第三单元的单元目标是要能关注小人物，引导学生向善、务实、求美，在掌握文章的详略安排、角度选择等方面去学习写作，从而落实到本单元的“抓住细节”这一写作主题中。在窦老师的课堂中体现了“共生主义”理念，是阅读指向写作的大胆尝试，这很好地启发了我们要将写作指导渗透于文本的教学中，通过分析文本，研析文章的写作技法，并进行深入挖掘，总结归纳。这样既能吃透文本，又能让学生在写作上受到“润物细无声”的点拨。

一.教学特色与启示

语文味儿由改革开放后我国语文教学界“新生代”名师代表程少堂老师提出的，他认为，语文味儿的最高表现在于，能引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面地理解、鉴赏作品，产生对文本的情感美、文体美和语言美的认同与赞赏。结合新课标我们可以进一步的理解为是对文学的阅读与创意表达。在能体悟、能欣赏的基础上去更加开放学生的思维，激发想象，在想象的过程中产生表达的激情，最终落脚于写作之中。

（1）作品本身具有的语文味

在窦老师《阿长与<山海经>》这门公开课中就表现出比较浓厚的语文味儿。所谓经典的作品是要能经得起时间捶打的作品，不管在什么样的年代，都能散发自己的魅力，这样的作品既可以用来闲杂打发时间，更可以细嚼慢咽体会其中的奥妙。因此在中学语文教材的篇目选择上，经典性是首要要求①。窦老师课堂的的语文味首先就是体现在文本的选择上，鲁迅先生的文章是经典的，要讀就要读经典，就要读最能表现出语文味的作品。习总书记也说过这样一句话“一个不记得来路的民族是没有出路的。”语文的来路就在这些大师的作品中，提倡对经典文本的阅读，提倡和大师对话也正好体现了语文核心素养中所强调的“文化自信”。语文是对母语的学习，是对过去优秀文化与经典作品的学习与传承。这样的一篇文章本身就是语文味的最好体现。

（2）注重文学知识的积累。

在课堂中窦老师先用好几张有趣的图片导入，提问学生“有这样一位作家，他擅长临摹并喜欢为书籍作画，他是谁呢？”引起学生思考的同时也传达出一个信息，鲁迅先生擅长临摹，喜欢作画，而他这一兴趣得以发展的源头就在于阿长与《山海经》。中国画有许多种，大都是以笔墨写意。在引出画的同时向学生补充文学知识，“何为《山海经》？”在古代，以山为经，以海为纬，《山海经》是记录上古地理、天文、历史等的书籍，其中就有很多有趣的插图。包括课堂拓展部分，窦老师补充的鲁迅先生的《尔雅音图》《毛诗品物考》《诗画舫》等也同样注重了学生文学知识的积累。窦桂梅老师从导入到课堂结束的拓展，孜孜以求地在扩充学生的文学知识的积累，但并没有给学生增加学习负担，而是让学生感觉生趣盎然，仿佛是和她一起去贴近鲁迅，认识了鲁迅先生一般，这是她的高明之处。

（3）有温度的揣摩和体悟

《阿长与<山海经>》浓浓的语文味儿还体现在语言的有温度的揣摩和体悟上。在文本中“哥儿，有画的‘三哼经，我给你买来了。”单独地看这一句话是冰冷的，就如同文字根据语法规则的有序排列，但是情景中的语言是鲜活的，是有温度的。窦老师让学生对句子的揣摩不是简单的一遍又一遍的读，而是创设情景，让学生来当主角，扮演阿长买《山海经》这一过程，在扮演的过程中大胆想象阿长与书店老板的对话是如何的？阿长的动作神态又是如何的？启发学生从轻描淡写的语言中去想象阿长在背后买书的过程。鲁迅在文章中只用了这一一句话来写阿长买书的过程，看似简短，但却留有深意，凸显了一个饱满立体、活灵活现的人物形象。让读者感受到即使阿长没有文化，也是真心实意在用自己笨拙的方式去关心“我”、爱护“我”；另一方面还折射出彼时作者的震惊以及三十年后回忆起来此时对阿长的感激与怀念之情②。语文的味儿就在学生的想象和扮演中浮现出来了。这也恰恰体现了中国传统写作中所具有的一大特色，“言有尽而意无穷”。真正的语文味须得读者自己进入情境，带着感官，带着温度去揣摩，若是全都明明白白写于纸上，免不得少了一丝韵味。

2.小人物，大主题

这也恰恰体现了中国传统写作中所具有的一大特色，“言有尽而意无穷”。真正的语文味须得读者自己进入情境，带着感官，带着温度去揣摩，若是全都明明白白写于纸上，免不得少了一丝韵味③。本单元的主题是“小人物”，但小人物却是有着大魅力。心灵的震撼往往是那些普通而又平凡的人的伟大举动带来的。阿长与迅哥儿之间的互动是温暖的，窦老师引导学生通过品味语言去体悟情感。阿长的形象是伟大的，她的伟大在于没有文化和为了哥儿买书的反差对比，是让鲁迅从原来的憎恶变成了空前的敬意。通过一系列事件的铺垫和最后情感的汇集与爆发，文本的主题得以深刻的诠释。在这样一篇回忆性的散文中，主题是在两个主人公之间的互动中逐渐显露的，是“感激怀念”亦或是“同情愧疚”，这样的一种怀念是否也延续在鲁迅一生的绘画爱好中？也值得学生思考。从本节课的小人物到身边的小人物，再到社会上的小人物，从个像走向群像，从小人物走向大的主题，思考小人物真的“小”吗？

3.理答艺术

窦老师的另一教学特色体现在她与学生的互动方式上，表现为一种理答艺术。理答是在师生互动交流中产生的，它既是一种教学过程中的行为也是对学生的评价与反馈。在课堂中教师可以及时通过学生的回答掌握学生学习情况，及时进行调整，引导学生积极思考，同时学生也能在教师的评价中激发兴趣。总而言之，理答是学生学习情况的一种反馈，是师生之间的课堂交流④。窦老师在课堂中的理答大都是积极反应、转问以及探问、再组织的形式。窦桂梅老师的课堂十分具有感染力，她对学生的鼓励多于责备，她的课堂总是充满欢声笑语。在《阿长与〈山海经〉》中，窦桂梅老师也是通过这种“演学并进”的方式让学生明白鲁迅对长妈妈的情感，调动学生积极性，在这种学习模式下，教师更多是处于引导者的地位，在理答中，窦桂梅老师也是给予学生较多的自主性。

在本堂课中，提升式和肯定的理答是占比很大的，在不断的提升肯定中，学生加深对文本情感的理解，与作者产生情感共鸣。

（1）肯定提升式理答

生：经历了很多磨难和曲折才买回来的。

师：天呐！你怎么这么有想象力！认为阿长是经历了很多磨难和曲折才买回来的。（提升式肯定）

（2）引导式理答

生：表现了作者对阿长的敬意，对“我”的关心，我看到书都震悚起来了。

师：是什么样的动作呢？你能做出来吗？来吧！（动作引导式）

生：全身都震悚起来了。（动作）

師：这对鲁迅来说是？

生：意想不到的，不可思议的。

通过对文本内容的理解，窦桂梅老师对他们的回答进行肯定之后又加以引导学生，除了上述的一些理答话语，窦老师在整个课堂中都会和学生亲切地站在一起，在学生回答问题时，在学生上台表演时，会自然得握住学生的手，引领着学生更加主动地进入情境，深入了解阿长买书过程的艰辛和鲁迅拿到书的惊讶和感动。窦桂梅老师在课堂中常常用“你真会读”、“你真细心，真会联系生活”、“你怎么会这么有想象力”、“说得不错，祝贺他”等话语来鼓励学生，在加深学生对文本理解的同时也调动了学生的学习兴趣。教师与学生的互动不该是单调死板的，语文课应当是充满生机与温度的，窦老师的课堂就很好得展现出了语言本身的魅力，在一定程度上这也是有赖于教师的文学积累和教学经验，她总能用一双善于发现的眼睛去欣赏每一位学生的闪光点。这些理答艺术都是值得青年教师所学习的。

二.阅读指向写作的教学新思路

1.“阅读”与“写作”的共生

语文教学为了应对升学考试，很多时候重视答题技巧以及忽视人文精神。新课标对初中生的阅读与鉴赏，表达与交流都提出了新的要求。而阅读指向写作的教学理念可以看作是教师在语文教学的新启示和新思路。但要注意不可掉入“本位主义”的陷阱，听、说、读、写中的任何一个方面都不可以单独将其作为另一个的附庸，他们是互相影响的，我们要积极提供“阅读”与“写作”的共生。因此，“阅读”与“写作”的共生状态是：在阅读教学中，适当兼顾写作能力的培养；在写作教学中，适当要求学生运用阅读所获（思想、素材、技巧等），促使学生进一步扩大阅读视野④。

在窦桂梅老师《阿长与〈山海经〉》这一文本的阅读教学中就充分地体现出了“适当兼顾写作能力的培养”，为中学语文教师的文本教学提供了一种阅读指向写作教学的新思路，是一种实现“阅读”与“写作”的共生的新路径。当然在阅读和写作的共生中，依旧是要以学生为主体的。学生的表现既是教师教的过程也是学生学的过程，既是教学过程也是评价过程。在课堂中学生对问题的思考和回答、对学习活动的完成和展示，以及角色扮演和对话，这些都是学生亲身的体验，是自主思考的结果，是自我情感体悟和态度的外在表现。这样一来整个的教学设计都充分体现出学生的主体地位，也只有在此基础上才能更好地实现阅读指向写作。

窦桂梅老师的课堂是在阅读的基础上展开，是引导学生言语表达并最终指向写作的大胆创新。在阅读教学的过程中就贯穿了写作技法的指导，包括：第一，通过让学生概括主要事件，理清楚作者的态度变化，总结出“详略得当”和“欲扬先抑”的写作技巧；第二，通过引导学生思考人物的相关语言和表现，以及鼓励学生表演出“阿长买书”这一事件来有意识得培养学生观察细节和细节描写的能力；第三，通过对句子的重点研读，“哥儿，有画的‘三哼经，我给你买来了。”提问学生阿长买书既然是经历了许多曲折的，为什么作者是写了一句？总结出写作留白的艺术，让读者充分想象，是多么伟大的神力的想象。由此可见，在课堂教学中她特别注重学生的主体地位，更多地让学生自我的言语组织与表达对文本的理解，又将写作技巧的指导贯穿始终。将写作指导渗透于文本赏析中，让学生能潜移默化得接受写作的点拨，探寻写作的路径。最后通过一个课堂小练笔“写下鲁迅想对阿长说的话。”来落实到写作上，同时从单元任务驱动的角度来看，本单元的习作是人物的节描写，因此本堂课的教学设计也是有助于单元目标的落实。这就无疑启示着我们教师应着眼于更宽广的视野，尝试从“阅读”到“写作”的创新，明白这种言语实践层面的基本观念的转变将有易于对语文能力的矛盾关系和教学目标的重新定位。

2.以言语为桥梁

语文学科教育的终极目的是什么呢？潘新和教授认为是教师与学生之间言语生命的存续与默契，这才是语文教育正确的道路，即师生间言语生命意识的传递、言语表现欲的感染、言语创造力的激荡、言语生命信息的传承以及共同致力于人类言语生命的发展，而这一切需要在师生间对话中实现。这也再次体现出了师生互动和对话艺术的重要性。当下，我们主张教师要平等地与学生交流，不仅仅是简单的一问一答模式，而是借助言语去实现表现本位理念，使学生得到一种有效沟通。在言语中引导学生阅读文本、赏析文本，再落实到写作的点上。实现阅读指向写作这样的教学有四个主要的路径：

一是需要教师富有亲切感，使整个教学过程是活泼和轻松的，近距离的师生关系是有效言语沟通的前提。这样的亲切感是教师发自内心地热爱学生，同学生一起去走进文本。创设情景，在情景中教学，活跃的课堂气氛便是一个提高亲切感的有效方法。

二是对提问的设置，问题应当是契合教学目标、文本内容的。提问是使语言走向程序性，策略性的重要一步。无逻辑的提问是成效不高的，问题的设置要经得起推敲，要紧紧围绕着自己的教学重点，形成一种内在的体系。最终从语言连贯走向话题同一，走向迁移。比如窦老师的课堂上，先是从题目入手，询问学生“阿长”是谁？然后问回忆了阿长那些事？（学生概括，教师点拨详略得当的写作手法）最后抓住重点的事件“阿长买书”进行仔细研读。这样一来，用恰当的提问既可以在每一个教学环节引导学生积极思考，也可以从纵向上明晰本课的教学目标，走向一课一得，走向单元的统一，不至于胡乱上课一通结果学生无所得。

三是倾听和反馈。对学生的评价不可以千篇一律都是“好”或者“不对”来草草结束。草率的反馈会让削弱学生的激情，反而降低学生表达的欲望，给予合适的反馈，用言语进行引导，通过语言、神态、动作向学生传递积极的信号，引领学生走向自己内心的独特感悟。在教学过程中始终以学生为主体，引导学生多想、多做、多表达，这样的对话是实现语文教育中。

四是变被动写作为主动写作。兴趣是一种不稳定的情绪，学生的兴趣会随着时间等因素不断的变化，因此，我们需要强化学生言语表现动机。引导在日常的生活中留心观察、用心感受，获取写作的心灵素材和写作激情，变被动写作为主动写作，题目可以自拟，主题可以跟随自己的心灵，提倡“有感即发”，不作题目和字数的明确限定。在课堂教学中启发学生多角度观察、思考问题，并结合课内文本的写作技巧指导，使得情绪情感“了然于心”也能“跃于纸上”。课前的每日分享和交流、写日记、辩论会等都可以强化学生的言语表现动机，但需要注

意不可完全強制，这就要求教师采取合适的评价机制，可以是交流会上的一个眼神的肯定，可以是掌声，也可以是对学生某个闪光点的赞扬，以此来避免学生只把这些语言表现当成任务，草草结束，敷衍了事。当然这样的主动写作需要一个很长的过程来实现，在中学语文教育的实践中也应当是有序进行，可以先将主动写作落实到游记、分享会、日记、课后感想等小练笔上，在落实到单元写作的大主题下，循序渐进，其目的就在于强化学生的言语表现动机，培养和保护学生的表达欲望。

3.以心灵为出发点的写作

课标指出学生的写作要有真情实感，写作万万不能只将其看做是完成考试任务，教师应当引导学生愿意表达，说自己想说的话，有感而发，融入自己的感受、体验和思考，甚至达到一种创意的表达。而实现这一目的的路径之一就是通过阅读指向写作，学生在教学中通过对文本的解读，在教师创设出的情景中，结合自己的实际生活，能生出自己的感受，出现写作的激情或者动力，最终落实到写作中，这样的写作意识萌芽是心灵的唤醒。这也同样需要教师在唤醒学生心灵的同时注重尊重、保护、正确引导学生的想法。就像在窦老师的课堂中她鼓励学生大胆想象阿长买书的过程，鼓励学生用语言表达出来，可以是一个词语，可以是一个句子，总之，是要大胆的心灵表达，这样的表达是带有温度的，可以唤醒心灵其他复杂感受的表达。最后窦老师通过提问学生“在鲁迅写完最后一个字的时候，他最想对阿长说什么？”这样的一个问题就使得学生心灵的情绪情感体验达到饱满状态后，点燃了思考和表达的欲望。

从知识迁移的角度来看，学生也可以通过新旧知识的联系，唤醒自己一些过去类似的情景，产生一种新的情感体验，并结合想象，通过言语表达出来。比如通过“阿长买书”这一事件，学生可能会想起父母为了给自己买心爱的某种生日礼物，会一下班就赶到商店去挑选礼物，还要反复思量孩子会喜欢什么，再去排长长的队结账回家，回家的路上也许还会错过最后一班公交，即使这样还会在心里想晚上要为孩子做哪些喜欢的菜肴。最终学生可能会通过联想总结出“经历了很多磨难和曲折”。这就一种很好的心灵意识的生长，是写作激情的萌芽。阅读指向写作的教学可以唤醒学生的心灵意识，萌生写作的激情，培养写作的兴趣，在这样由文本衍生出的情景中的写作训练往往是好过干瘪的命题写作训练。我们作为语文教师，不应该只是把语文看作教学，而更多的是教育，是心灵的唤醒。

窦桂梅老师的课堂在主题教学下还有浓厚的“语文味”、注重文学知识积累，以及丰富的课堂互动等特色。主题教学离不开“内容”和“能力”整合，在本堂课中，窦桂梅老师从文本的内容出发，既引导学生从“小人物”走向“大主题”的思考，也在潜移默化中也进行了写作技巧的指导，从阅读指向写作，从课内走向课外的思考，将“听、说、读、写”的训练有机整合，最终和单元目标相统一，很好的体现了“共生主义”。本文主要探讨了阅读指向写作这一文本教学新思路，但并不意味着否定听和说的重要地位。窦老师的课堂不仅有其独特的个人魅力更有我们语文教师可以借鉴学习的教学新思路，走上一个阅读指向写作的文本教学新路径，在课堂教学中以学生为主体，创设情景，引导学生思考、表达，并给予恰当的反馈，同时渗入写作技巧指导，达到一种润物细无声的作用。在新课标下，我们更应该关注语文核心素养，整合各种相关要素，提倡“共生主义”，提升学生的阅读和写作能力，实现读和写的双向互动，以读促写，以写促读，形成相互融合、互为依托、相互促进的机制，激发学生的言语表现能力。

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注 释

①王富仁.语文教学与文学[M].广州：广州教育出版社，2006：72-73.

②吴李蓉.《阿长与〈山海经〉》文本解读与教学价值的探讨[D].福建师范大学，2020.

③窦桂梅.听窦桂梅老师讲课［M］.上海：华东师范大学出版社，2006

④李华平.阅读不是写作的附庸——兼评潘新和“表现本位”语文教育观[J].语文教学通讯，2015（14）：7-1

（作者单位：四川轻化工大学人文学院）