高职教师科研能力提升的现实困境与行动策略

摘 要：提升科研能力有利于促进教师教育理论与实践的有机融合、推动教师专业化发展以及实现职业教育的高质量发展。通过与江苏省“职业教育科研方法与项目申报”培训班中的十五名高职教师进行深度访谈发现：高职教师面临着身份认同与行为动机的自我矛盾、课题选择与论文发表的双重错位、外界阻碍与行动经验的影响制约等现实困境。建议高职院校积极培育教师的科研自主意识、完善科研评价体系建设、优化科研内外支持机制。

关键词：高职教师；科研能力；教育科研

作者简介：杨锦钰，女，南京师范大学教育科学学院2020级硕士研究生，主要研究方向为职业教育。

中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1674-7747（2023）05-0087-07

一、问题的提出

2015年，《教育部关于深化职业教育教学改革全面培养人才质量的若干意见》提出，要“加强教科研及服务体系建设”“强化教科研对教学改革的指导与服务功能”[1]。2016年，教育部、财政部颁发了《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》，进一步提出要“重点提升教师的团队合作能力、应用技术研发与推广能力、课程开发技术、教研科研能力，培养一批具备专业领军水平、能够传帮带培训教学团队的“种子”名师。”[2]上述政策文件对职业院校科研应发挥的作用以及职业院校教师科研应达到的水平提出了明确要求。然而，作为高职院校科研工作的直接参与者，高职教师目前很难承担起教育教学改革的重要责任。不仅如此，高职教师自身也将面临着专业化发展困境，很难从一个“经验型教师”转变为“研究型教师”。已有相关研究表明，高职院校教师在科研能力的提升上确实存在诸多的现实难题。尽管高职教师普遍意识到教育科研能够提高教学水平[3]、促进职称晋升[4]，但实际情况来看，大多数高职院校教师的科研成果在数量和质量上都不容乐观。目前，学者们多从两个方面来解释其原因：一是学校层面，高职院校缺乏浓厚的科研工作氛围[4]、健全的科研管理机制、合理的科研绩效评价等[5]，这是造成高职教师科研能力无法得到有效提升的外在影响因素。二是教师层面，高职教师教学任务繁重、科研素养和能力不足[6]等，此为高职教师科研成果鲜见、专业化发展受限的内在影响因素。

上述研究对理解高职教师科研能力提升的现实困境具有一定的帮助，但同时也发现，该领域在未来的发展上仍有较大的研究空间，具体表现为：从研究方法上看，以思辨研究和量化研究为主，多是对高职教师科研能力现状进行描述性分析，缺乏对其内在机制的系统阐释和深入探讨。作为高职院校教育科研的主要参与者，高职教师自身对教育科研的认知、理解与行动关乎高职院校科研开展的实质性成效。因此，本研究将以此为突破口，探究高职教师科研能力提升的现实困境及行动路径。

二、研究设计

质化研究作为一种古老的研究方法，更加注重研究者对研究问题的深刻解读、研究现象的深入理解，把研究对象的感受、观念等放在首位。因此，相比之下，选择质化研究方法更有利于把研究的关注点聚集到高职教师身上，也更有利于深入挖掘高职教师科研能力提升的现实困境。

（一）样本选择

本研究选取“2022年江苏省职业教育科研方法与项目申报”培训班的高职教师作为研究对象，该培训对象来自江苏省13个市的高职院校，且这些高职院校的教师多以提高科研能力为培训目的，与研究主题相契合。此外，为了保证获取的样本信息更具典型性，本研究遴选了在学校、性别、学历、教龄、职称、是否有教育学背景、是否有科研经验等方面有所不同的15名高职教师作为访谈对象。其中，男性教师6名、女性教师9名；具有硕士学历的教师12名、具有博士学历的教师3名；教龄1—3年的教师5名、4—8年的教师8名、9年及以上的教师2名；有教育学背景的教师2名，无教育学背景的教师13名；具有助教职称的教师3名、具有讲师职称的教师8名、具有副教授职称的教师4名；有科研经验的教师12名、无科研经验的教师3名，这里的科研经验指的是担任高职教师以来是否在学术期刊上发表过文章。

（二）资料的收集

为了提高访谈的有效性，在访谈正式开始之前，本研究在文献回顾和预访谈的基础制定了访谈提纲。笔者根据之前预约好的时间、地点进入“现场”，向被访者介绍本次访谈目的，并承诺保护个人隐私的前提下进行访谈。访谈主要围绕以下四个方面展开。一是高职教师对教育科研的认知与理解，二是提升教育科研能力的动机，三是在科研中遇到的困难及应对之策，四是提升高职教师科研能力的诉求，时间为20至30分钟。在征求被访者的同意后，笔者对访谈期间的交流进行了录音。

（三）资料的分析

首先，及时录入整理访谈资料，并借助NVIVO 11 Plus软件进行分析，通过贴标签，不断比较初始概念、建立相关类属，分别列出影响高职教师科研能力提升的主要因素。其中，6位教师认为科研行为动机、科研操作能力等因素影响最大，12位教师认为实践层面的因素影响最为显著。

其次，反复对比收集的资料以及编码资料，通过不断进行归类、比较、提炼等，最终建立了所有影响因素类属之间的结构关系。具体情况见表1。

三、研究发现

（一）认知层面：身份认同与行为动机的自我矛盾

1.我是谁：“教学匠”还是“研究者”。在学术界，“教师即研究者”这种观点已经得到了普遍认同。然而，对于职业院校教师而言，教学者是其扮演的主要角色，研究者是外界强加的附属角色。大多数教师认为，其本职工作就是教学，科研只是为了完成学校的任务以及满足自身评职称的需求。换言之，还有一部分高职教师在潜意识里仍把自己作为一个单纯的教学者，如教师B所言，“我是工作了十几年的老教师了，很多年前的学校不太重视科研，老师们也都是以教学为主。现在不搞科研不行，否则无法评职称，但我觉得老师们的重心还应落在教学上”。造成这种认识误区的原因之一是部分高职教师对科研与教学关系的理解不到位。科研与教学如鸟之双翼，相辅相成，如洪堡所言，教学活动不能脱离对科学的具体探讨过程，否则教学就变成了空洞的教条传输，这样会束缚人的潜能，而不是对人类智慧潜能的尊重[7]。按照洪堡的说法，不进行科学研究的教学很难产生新知识、新理论、新方法，教师与学生也很难获得质的提升。在我国，高职院校教师普遍缺乏科研与教学这种辩证平衡关系的意识，没有把科研日常化到教学当中，总是在需要做科研的时候才想起从教学中找些“素材”，做短暫的“研究者”，等达到目的后，又恢复到单纯的“教学者”。

2.为何做：“主动者的迷茫”与“被动者的挣扎”。高职教师提升科研能力的动机不外乎来自内在和外在驱动力因素。受内在驱动力影响较多的受访教师可称之为“主动者”，他们在“为什么提高科研能力”这一问题上表现出较高的研究兴趣、较强的科研认同。在参与访谈的15名高职教师中，有9位教师表现出“主动者”的特征，他们出于对科研的兴趣，在科研的道路上不断摸索着，但由于自身研究水平有限，科研成果较少。教师E谈到，“我个人还是比较想做科研的，一方面是因为它能够给自己带来荣誉和地位，另一方面，我也会在过程中学到很多东西反哺到教学上，并且成功做完之后会很有成就感。”相反地，受外在驱动力影响较大的受访教师在回答上述问题时，明显表现出受到来自学校、同侪等外在压力的影响。在访谈中有6位教师表现出“被动者”特征，这些教师很难发自内心地做科研，更多的是一种无奈与挣扎。如教师A所言，“现在的高职院校对教师科研都有一定的要求，我们学校每一年都有科研积分，这个与评职称或年终奖挂钩，不同级别的科研分数不一样，级别越高，分数就越高。但如果达不到一定数量的科研积分，就会降级或扣钱。当你看到别的同事都在忙科研的时候，有的还取得了不错的成绩，自己身处其中，也会承受一定的压力”。

（二）操作层面：课题选择与论文发表的双重错位

1.盲目追求热点课题。高职教师处在教学一线，其研究范围应是教育教学实践中出现的难题或现象，但不少高职教师却有课题至上的功利意识，为了能够拿到课题，盲目追求所谓专业的“热点”“焦点”，很少顾及该课题的研究目标是否为教育教学实践中的“真问题”。教师M谈到，“很多时候我觉得自己也是为了课题而研究，在申请课题的时候，一段时间的热点主题会引起更多的关注，如果你的题目与它有关，也许会更容易拿到。但是，就像我前面说的，你是为了这个课题而研究，它不一定是你的教学中会出现的问题，可能它存在的意义就是为了满足自己功利性的需求吧。”从长远来看，这种做法不利于教育理论与实践的融合，很难产生新知识、新方法，自然不能促进教师专业长远发展。

2.论文重发表轻应用。对于高职教师而言，要想真正使自己的科研成果得到有效产出，服务于课堂教学质量甚至为国家科技创新贡献力量，还需在实践中加以检验。但目前大部分教师致力于文章发表的数量和期刊的层次，忽略了在实践当中的应用。如教师L所言，“其实高职院校中也存在一种现象，就是有的老师每年发了很多篇文章，但是对教学帮助不大。”

（三）实践层面：外界阻碍与行动经验的影响制约

1.科研面临时间难题。对高职教师而言，学校对科研的重视或者自身对科研的追求都意味着自己除了要承担日常教学任务、学校行政事务外，还要有一部分时间进行科学研究。但现实情况是，教师的教学任务繁重、行政事务琐碎，根本无暇顾及科研。如教师G谈到的，“在学校里做专业教师的时候，消耗自己精力最多的就是在教学上，这会让你整个人都感到精疲力竭，没有精力再去关注科研。之后转到行政岗位时，处理学校安排的行政事务也不比教学付出的时间少。”这种情况发生在不少高职院校，造成的后果之一就是教师们感到非常焦虑，一方面担忧自己未来的职业发展受到阻碍，另一方面也担忧自己无法获得专业化的成长。如教师C所言，“其实我也希望学校能够给一线教师多一些的空余时间，不要安排太多的琐碎事务，不然我们很难去关注自己的专业成长，特别是在教学过程中遇到瓶颈期，这个时候需要提升科研能力，帮助自己渡过这个时期。而且，我们还要评职称，压力蛮大的”。

2.校方支持机制不健全。从现实情况来看，高职院校缺乏健全的整体提升师资队伍科研能力的支持机制，具体表现在以下三个方面。其一，科研经费不足。科研经费是高职教师开展科研活动的必要条件，没有充裕的科研经费，教师在面对科研时也显得有心无力。一位民办高职教师H讲到，“虽然现在都提倡教师搞科研，但是我们学校没有什么科研经费，自己掏钱做科研，会受到一些制约，就算我想做科研，也不可能做出多么优秀的科研成果。”其二，科研团队建设不完善。许多高职院校缺少一支强有力的科研团队，教师各自为伍，科研质量参差不齐。不少教师在做科研时面临着无人可问、无计可施的困境，他们就像是一个个“孤勇者”，很难获得来自外界环境的支持。正如教师F谈到，“我和我的同事们都有这样一种感受，在科研当中遇到困难时，身边没有什么人可以帮助你，也许是大家面临的专业不同，跟自己相似的研究方向也很少。”其三，学术交流和培训不足。与普通本科院校相比，高职院校在科研方面相对薄弱。高职教师的学术交流活动甚少，科研培训机会不足，很难掌握到最新的学术发展动态以及提升自己的科研能力。如教师C所言，“我们能学习的机会很少，学校几乎很少自发组织教师进行科研培训，参加的学术交流活动也不多，一年能有2—3次就不错了，这样我们怎么能提升自己的科研能力啊。”

3.缺乏科研规范训练。从当前情况来看，许多高职教师面临着不懂科研，不会科研，不得不开展科研的困境。一方面，与教育领域的专家相比，高职教师缺乏一定的教育理论知识和教育科研方法，许多高职院校未给教师组织专业化的教育科研训练，导致学校教师搞起科研来难免有些力不从心，不少高职教师无法写出一份完整的符合基本框架的课题申报书。如一位具有3年工作经历的教师N所言，“我之前没有接触过科研，一开始对科研是比较困惑的，到底什么是科研，怎么搞科研，没有相关讲座或微课来帮助我们了解这方面的内容，我们学校科研完全靠自己去悟，或者自己去找资源。其实我们很需要类似操作手册这样的东西，从选题到研究方法的选取等，每一种适应什么情境，能够让我根据自己需要去选择。”另一方面，高职院校教师很少能够独立地开展科研或者在相关专家的指导下半独立地开展科研，即使他们申请到了课题，但由于自身对教育科研理论、教育科研方法知之甚少，导致其科研成果的质量不尽如人意。如教师K谈到，“我周围的老师包括我自己，先竭尽全力地去申请课题，然后想办法怎么去结题。但在过程中，会遇到很多困难，而且自己不太会写教育类的文章，投出去的期刊也不是很好的。”以上所述，一言以蔽之，高职教师普遍缺乏系统、规范的教育科研训练，教师职前和职后培养机制不全面。由于高职教师在职前阶段缺少科研方面的实践经验，职后阶段又缺少相关的培训锻炼，教师科研素养不高。相反，如果高職教师能够在这两个培养环节接受相关训练，自然鲜有“难度极大”之感。

四、結论与讨论

一方面，本研究也有类似前人研究的发现，如有学者从二级管理视角提出高职教师科研能力培养缺少科研团队支持，具体表现为个人单打独斗、团队合作弱[5]；高职教师教学任务繁重，没有时间从事科研[8]。另一方面，本研究的创新性发现包括以下三点。其一，高职教师教学者与研究者身份的剥离使其对研究者身份的认同感较低，这可能是影响其科研能力不强的症结所在。其二，提升高职教师的科研能力需要专业化的教育科研训练，偶尔几次的培训或交流可能会学到一些皮毛，但根本无法支撑其可持续发展，有必要建立高职教师科研培训体系。其三，作为高职院校科研工作的直接参与者，教师的积极性和动力关乎高职院校科研能力开展的实质性成效，需要倾听来自更多高职教师群体的声音。

基于对前人研究观点的梳理以及上述研究发现，为帮助高职教师走出科研能力提升的现实困境，提高高职院校整体的科研水平，本研究提出以下三个方面的建议。

第一，积极培育高职教师的科研自主意识。对教师个人而言，要正确认识科研与教学关系，内化研究者角色。科研与教学相辅相成，二者协同才能促进教师专业化发展。对学校而言，要合理拉近教师与科研距离，增强教师内在驱动力。高职院校应在科研时间管理、科研经费保障、科研团队建设等方面给予相应的支持，帮助教师在教育教学实践过程中找到其热衷的科研方向。

第二，完善科研评价体系建设。首先，高职院校应转变以课题和论文至上的科研评价导向，建立激发教师科研积极性、促进教师专业发展的科研评价体系。具体而言，高职院校要设立不同类型的科研评价指标，适当放宽对年轻教师的绩效评价目标，由注重结果评价转变为侧重科研过程的评价，重点在于帮助年轻教师解决科研中遇到的困难。其次，高职院校应将“教师科研成果的实际贡献价值”纳入科研评价指标当中，形成“实践—科研—实践”的良性循环。

第三，优化科研内外支持机制。首先，要建立健全科研经费保障制度。为了保障更多高职教师有效开展科研活动，政府应加大对民办高职院校的支持力度，搭建以政府为主导，公办高职和民办高职项目合作的平台。其次，要建立健全科研团队合作机制。高职院校应根据专业的不同，建立由相似专业或专业群组成的一支强有力的科研团队，发挥其引领主导作用。团队成员应由不同科研水平的教师组成，实行强带弱帮扶制度，提高教师整体的科研能力并着重培养一批科研骨干。再次，要建立健全科研培训体系。在职前阶段，教育部门或高职院校应组织关于科研方面的讲座或培训，邀请校内外专家给高职新教师讲解科研相关的知识，比如什么是科研、为什么要做科研等，解决高职新教师对科研的疑惑。最后，在职后阶段，高职院校应与相关培训单位开展长期合作，建立教师科研培训常态化机制。通过邀请相关领域的专家，在科研方法、科研规范、申报书的选题、写作以及学员课题申报书的审批等方面对高职教师做出有针对性的指导，帮助其走出不会做科研的困境。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见[Z]. 教职成〔2015〕6号，2015-07-29.

[2]教育部，财政部. 教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见[Z]. 教师〔2016〕10号，2016-11-03.

[3]苏任刚，王炜，程慧，等.科研促进了高职教师教学水平提升吗？——基于面板数据的实证分析[J].职业技术教育，2021，42（15）：46-50.

[4]赵淑琪.高职院校教师教科研能力现状调研及提升策略[J]. 教育与职业，2019（21）：85-88.

[5]冯雁.二级管理视角下高职院校青年教师科研能力提升对策研究[J].职教论坛，2017（17）：5-9.

[6]佛朝晖，李金国，杨洪元. 协同管理视角下高职院校教师科研能力提升[J]. 教育与职业，2019（7）：72-77.

[7]严纯华.浅谈教学与科研的关系[N].光明日报，2020-09-10（16）.

[8]覃兵，莫明琪，唐巧.对高职院校教师科研能力培养的审视与思考[J].职教论坛，2010（15）：31-34.

[责任编辑   王文静]

Abstract： Improving research ability is beneficial for promoting the organic integration of teacher education theory and practice， promoting the process of teacher professional development， and achieving high-quality development of vocational education. Through in-depth interviews with fifteen vocational education teachers in the "Vocational Education Research Methods and Project Application" training class in Jiangsu Province， it was found that vocational education teachers' are faced with such realistic dilemmas self contradiction between identity and behavioral motivation， dual mismatch between topic selection and paper publication， external obstacles and constraints from action experience. It is recommended that vocational colleges actively cultivate teachers' awareness of scientific research autonomy， improve the construction of scientific research evaluation system， and optimize internal and external support mechanisms for scientific research.

Key words： vocational teachers; scientific research ability; educational research