单元整体关联：基于语文素养发展的课程思维

作者简介

施晓红，中小学高级教师，浙江省金华市名师、名校长。曾获浙江省“春蚕奖”及浙江省导读先进个人、浙江省“三全”育人先进个人、浙江省少先队工作先进个人等荣誉称号。致力于小学语文习作教学、项目化学习研究。组织施晓红小学语文名师工作室成员开展“整合视野下的小学语文读写结合习作序列的研究”“项目化学习与转变学生学习方式的研究”等课题的研讨活动，发表论文170余篇。

陈先云曾指出：想要用好统编教材，就要从整体着眼，了解全套教材的体系结构以及内容安排的系统性、能力训练的层次性和发展性，从而增强整体教学观，在教学中实现整体与部分的统一。基于以上认知，教师应关注单元整体，从整体上把握编者意图，以一个单元甚至更大的学习单元来设计学生的学习活动。但是，在实践过程中，不少教师忽略了单元内部、单元之间目标的内在联系，忽略了知识本身的结构、学生能力的梯度，“为整合而整合”“无序整合”“无质整合”等现象也随之产生。而关注单篇、单项、单元整体，明晰内部关联，放眼年级、学段，明晰各项阅读要素、语文能力训练的梯度，从更大的单元整体关联角度着手，是当前语文教学的新思路。

一、基于语文要素的单元内部的整体关联

统编小学语文教材的每一个单元都设置了“人文主题”与“语文要素”，教师可以非常清楚地知道该单元的教学落脚点。不过，在单元框架之中，教师还应了解各篇选文在单元内部的位置，厘清它们之间的关系。

（一）并列式的整体关联

以统编小学语文教材四年级上册第三单元为例，教师应从单元整体视角分析教材编排意图。该单元的语文要素为“感受作者连续细致的观察”，教材围绕培养学生的观察能力安排了《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》三篇课文。

《古诗三首》着重培养学生多角度观察的能力，观察角度不同，所得结果也就不同，如《暮江吟》体现了远近交替的观察：近观露似珍珠，远观月似弯弓；《题西林壁》体现了多角度观察：横看成岭侧看成峰，远近高低各不相同；《雪梅》调动了多感官观察：视觉上梅逊雪三分白，嗅觉上雪输梅一段香。

《爬山虎的脚》着重培养学生细致观察的能力，课文第3、4自然段重点放在细致的描述上，如用“茎上”“叶柄”“墙上”等词描述位置，用“像蜗牛的触角”形容样子，用“嫩红”等词勾绘颜色，用“巴、拉、贴”等字眼描摹动作。

《蟋蟀的住宅》着重培养学生的观察能力，从课题开始，通篇用拟人化的表达和叙述对蟋蟀的选址、洞穴内外进行了介绍，观察者的独特感受蕴含其中。

本单元的人文主题是“处处留心皆学问”，三篇选文分别从三个方面来提升学生的观察能力，意在让学生留心观察身边的事物，并从观察中有所收获。

除此之外，本单元的相关助学系统，也值得关注。《爬山虎的脚》文后有“资料袋”，引导学生运用观察工具观察；《蟋蟀的住宅》文后的“阅读链接”告诉学生观察还应该有计划；“语文园地”中的“学习泡泡”板块系统地对观察的要求进行了总结：多角度观察、细致观察、多感官观察。也暗含了对学生观察的要求：观察要用心、观察要细致、观察要连续。

综上所述，单元内选文的编排往往是并列式的，分别从不同角度或维度对单元语文要素的落实提供训练载体。如统编小学语文教材五年级上册第五单元的语文要素为“了解基本的说明方法”，编排了《太阳》《松鼠》两篇课文，为学生提供了科普性说明文和文艺性说明文两种类型的样本，让学生明白：不同类型的说明文，采用的说明方法、语言风格是不同的。

（二）递进式的整体关联

以统编小学语文教材四年级上册第六单元为例，该单元安排了《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇选文，语文阅读要素为“学习用批注的方法阅读”“通过人物的动作、语言、神態体会人物的心情”。《牛和鹅》是批注用法的示范，教师要引导学生关注文中的批注，唤醒学生对批注的认知，让学生明确哪些地方可以批、怎样批，经历学用批注的过程；《一只窝囊的大老虎》要求学生在不理解的地方批注，教师教学时要关注文中细节描写的批注点，创新批注方式，关注学生的思考过程；《陀螺》要求学生在自己体会较深的地方批注，教师教学时要引导学生结合阅读感受，进行言思协同的批注，同时借助批注关注作者的表达技巧。三篇选文，环环相扣，从学习批注促思考，到尝试批注显思考，再到言思协同用批注，由易到难，批注的质量逐步提升。

该单元的语文要素之二为“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。《牛和鹅》是讲“我”如何克服自身对鹅的恐惧心理的；《一只窝囊的大老虎》讲“我”的演出经历，提升了自我认识；《陀螺》讲“我”那“其貌不扬”的陀螺为“我”赢得“荣誉”后，“我”的感悟——人不可貌相，海水不可斗量。三篇课文中的主人公都经历了“克服恐惧—认识自我—领悟哲理”的心理成熟过程。认知成长不仅体现在选文中，“口语交际”中的《安慰》引导学生设身处地地为他人着想，选择合适的方式安慰他人；习作《记一次游戏》要求以“心情”为主线，难度再次提升。教材内容的安排有序推进，充分体现了学生认知发展规律。

综上所述，一个单元就是一个整体，教师要认真研读教材，把握单元内部选文之间的关联、选文与每一个板块的关联，明确各部分之间的联系，精准把握单元语文要素训练的着力点。

二、基于语文能力的单元整体关联

综观12册统编小学语文教材，各单元、各学段内容的编排为学生小学阶段语文学习能力的提升构建了一个完整的体系。教师对每个单元的语文要素比较熟悉，但往往较少研究单元语文要素在全套教材中的位置，较少探究各单元之间的联系与区别。若因缺失对全局的解读而导致学段特点模糊，教材的编者意图就难以体现。

（一）横向联系的整体关联

以统编小学语文教材四年级下册第一、第三单元为例，在同一册中文体各异的两个单元，都围绕着“体会情感”进行编排。其实每个单元内部均有自己独立的情感体会的方法与维度，教师需横向关联语文要素（如表1），体会、把握编者意图。

第一单元要求学生“抓住关键词句”体会情感。所谓“关键词句”是指在本单元中能够点明中心的词语和句子，反复出现的词语和句子，承上启下过渡的词语和句子，能够表达情感或想法的词语和句子，等等。《古诗词三首》可以抓住诗句中表示意象、事件、场景、画面的语句来体会；《乡下人家》可以找出想象画面的词句体会；《三月桃花水》可以找出优美的词句体会。

第三单元的语文要素为“初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌表达的情感”“根据需要搜集资料，初步学习整理资料的方法”。整合两项语文要素，可以让学生查阅资料，理解诗歌表达的情感。《短诗三首》是冰心诗集《繁星》中的选篇。冰心在诗歌中描写了对童年的回忆、对大海的热爱、对母爱的赞颂。诗人真挚的情感依托于明月、藤萝、母亲三种意象，而对意象的感悟需要学生走进冰心的生活，了解现代诗表达的特点。《绿》是艾青的作品。“绿”是大自然的颜色，更是诗人的主观感觉。诗歌朴素、凝练、想象丰富，体会起来不容易。除朗读之外，教师还可以补充关于艾青和诗歌创作背景的资料，让学生知晓艾青的作品象征性强的特点。《白桦》是叶赛宁的抒情诗。字里行间充溢着对白桦的喜爱、赞美。学生借助相关资料后可知白桦的内在气质：傲寒挺立，无所畏惧。是民族精神的象征。《在天晴了的时候》是戴望舒的作品。全诗勾画出诗意盎然的自然风光图，体现了诗人轻松、愉悦的内心世界和对生活的热爱之情。教师可以让学生搜集补充戴望舒的其他诗歌或其他描写景物的诗歌，以更好地体会景物抒情诗的语言特色。

两个单元，一个是古诗文体，一个是现代诗文体，安排在同一学期，花开两朵，各表一枝。教师应引导学生在不同的文体背景下，体会诗人表达的情感。

（二）纵向比对的整体关联

以复述类课文的要求为例。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中明确提出不同学段对复述的要求是不同的（如表2）。

统编小学语文教材三年级下册第八单元是关于复述的专门单元，围绕着“故事的有趣与思考”主题，安排了《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》四篇选文。

《慢性子裁缝和急性子顾客》让学生学会借助表格梳理课文内容，进而复述故事内容。学生可以根据课后习题中的表格提示寻找对急性子顾客要求的描写与对慢性子裁缝反应的描述。《方帽子店》是一篇略读课文，要求学生复述阅读时觉得意想不到的部分。《漏》要求学生借助空间示意图和文字提示复述故事。略读课文《枣核》，要求学生运用所学的复述方法列出表格梳理内容，或绘制示意图梳理枣核与县官的智斗过程，综合运用以上方法续编故事。四篇选文前后关联，且都能提供复述的思维支架。

统编小学语文教材四年级上册第八单元，安排了《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》三篇课文。此单元复述能力的递增点在“情节”上，凸显了对故事情节的重视。《王戎不取道旁李》要求学生结合注释理解课文、梳理情节，抓住王戎与诸小儿的不同表现，简要述之。《西门豹治邺》从情节梳理的角度引导学生关注人物的语言，课文是依托人物语言推动情节发展的。《故事二则》则是按照事情发展的先后顺序来梳理情节的。所以，三篇课文均须梳理出情节图，以给复述者提供思维的支架。

统编小学语文教材五年级上册第三单元，安排了《猎人海力布》、《牛郎织女》（一）、《牛郎织女》（二）三个民间故事。此单元复述能力的递增点在“创造性”上。《猎人海力布》要求学生用海力布的口吻讲述他是怎么劝乡亲们搬家的。从这个要求来看，编者希望学生不仅能复述故事的内容，更要知晓复述的技巧。“口吻”意味着学生在复述的时候要注意自己的语气、动作、表情，契合人物身份，符合当时情境。更重要的是必须对课文的语言进行转换，这对学生的语言吸收与运用能力提出了较高的要求。《牛郎织女》（一）、《牛郎织女》（二）要求对故事中情节简略之处进行想象，要求进一步提高了。

教材中关于复述能力培养的内容，纵向来看，充分体现了循序渐进、梯度构建的原则。

无论是单元内部选文之间、选文与助学系统之间的整体关联，还是年级、学段之间的整体关联，基本呈现出两种方式：一是围绕语文要素并行发展，横向关联，每一篇、每一项的教学都指向共同的训练目标，通过训练量的增加实现能力的提升；二是围绕要素梯度发展，每一篇、每一项的教学是有层次、有梯度的，由易到难，循序渐进，一以贯之。所以，基于教材常态，特别要关注单元内部、单元之间的逻辑关系。注重系统性、发展性既是单元整体教学应该遵循的教学逻辑，又是基于语文素养发展的课程思维的体现。

（作者單位：浙江省永康市高镇小学）