基于标准的美国特殊教育改革

盛永进 徐敏

【摘 要】 美国特殊教育领域基于标准的教育改革，要求残疾学生一同参与基于普通学科课程标准的学习。相应的法规、政策是其重要的保障依据；课程标准建设、基于标准的教学评价和问责，是其改革的核心内容。对接普通课程标准，残疾学生融合参与学习有三条路径：学段（年级）水平调适对接、学段（年级）水平切入点对接和参与技能培养对接。

【关键词】 美国；特殊教育；基于标准；改革

【中图分类号】 G760

基于标准的教育改革（Standards-Based Reform）始于20世纪80年代，目前已成为全球范围内基础教育改革的重要内容。随着教育民主化的不断推进，基于标准的教育改革运动也进入特殊教育领域。让残疾学生参与普通课程学习并实施基于相同课程标准的学业评价，成为美、英等西方发达国家保障残疾学生参与普通课程学习权利和提高学业水平的重要举措。2016年我国教育部首次发布了三类特殊教育学校义务教育课程标准。作为国家课程政策文件，它具有实施的强制性和执行的义务性，是推进和深化特殊教育课程与教学改革的重要依据。但基于标准的教育改革不是一蹴而就的［1］，它不仅是一个理论问题，也是一个政策问题、实践问题。譬如，特殊教育学校就读和随班就读等不同的安置形式下的残疾学生实际上面临着两种课程标准，而残疾学生能力水平不同，是否又可以用同一种标准来要求？因此，如何“严格按照国家课程方案和课程标准实施教学，确保学生达到国家规定的学业质量标准”，是需要深入探讨的话题。本文重点探讨美国特殊教育领域基于标准改革的教育经验，评述其政策背景、改革内容和主要策略方法，以期为国内特殊教育领域基于标准的实践提供借鉴和启示。

一、美国特殊教育基于标准改革的政策背景

美国特殊教育领域基于标准改革的发轫与推进，与其国家教育政策、法规要求紧密相关，其核心宗旨是开展全纳性教学（Inclusive Teaching），要求面向包括残疾儿童等处境不利群体在内的所有学生实施基于普通课程标准的学业评价。其有关政策法规演进可分为三个阶段。

（一）残疾学生参与普通课程学习权利的提出

众所周知，美国1975年的《所有残疾儿童教育法》（Education for All Handicapped Children Act，即94-142公法），不僅提出地方公立学校要为所有残疾学生提供适合的公立教育，也要保证他们能够“参与”学校课程的学习。然而，实践中残疾学生“回归主流”更多地表现为一种物理的接纳，课程和教学聚焦残疾学生的多样性及其特殊需要，而非基于普通课程学业评价的相关机制改革［2］。随着基于标准改革运动的到来，美国根据2001年修订的《初等和中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act，ESEA），要求接受联邦基金资助的公立学校必须以课程标准为基础进行教学改革，对包括残疾学生在内的所有学生的学习担责。这样，其政策法规关注的重点转向残疾学生课程学习以标准为基础融合的改革发展。

（二）基于标准学业评价的政策推进

20世纪90年代后，美国基于标准的改革进程不断重塑了联邦特殊教育政策法规，明确了残疾学生与其他学生一样，拥有相同的课程标准和学习目标权利。1997年颁布的《残疾人教育促进法》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act，IDEA）专门针对课程的学习参与提出要求：残疾学生不仅要进入公立学校的物理空间，也要参与公立学校的常规课程（General Curriculum）学习并取得进步。2004年修订的IDEA则明确要求，享受联邦基金资助学校的所有学生应参照相同的课程标准并实施基于标准的学业评价。这样，关注个人权利的IDEA与强调机制问责的ESEA互为补充，从而实现通过高期望和高质量的教育提高所有学生学业成就的目的。

此后，美国分别颁布了《不让一个孩子掉队法》 （No Child Left Behind Act， NCLB）和《每个学生都成功法案》 （Every Student Succeeds Act， ESSA）。这两个文件是美国目前驱动基于标准教育改革的主要法律文件。文件要求所有学生接受高质量的教育并能展示他们基于州立课程标准教学评价的学业成就。这些文件促使各州研制了不同的课程标准和学业评价要求。

（三）国家州立共同核心课程标准的研制

从20世纪90年代起，美国基础教育界就围绕着学生应该具备什么样的素养，来探讨应知应会的教育标准。总的来说，这些标准明确了高中毕业生应知应会的内容。进入21世纪后，美国州长协会（The National Governors Association，NGA）和州教育领导理事会 （The Council of Chief State School Officers，CCSSO）等组织又进一步思考这一问题。他们把重点放在如何确保包括残疾学生在内的所有学生为“大学升学和职业做好准备”（College and Career Readiness，CCR）以及基于标准的教育改革如何为之服务上。于是2010年NGA和CCSSO合作开发并颁布了州立共同核心标准（Common Core State Standards，CCSS）作为解释CCR 的重要条款［3］。由于美国教育为分权制，各州有自己的相应标准，不是每个州都加入CCSS的实施。因此联邦基金作为一种额外奖励的法规措施，要求接受基金的公立学校，必须基于IDEA和ESEA，确保升学和职业准备的标准适用于所有学生。

无论是实行跨州共享的CCSS，还是进行标准的单独制定，各州课程的内容标准和成就标准都必须建立相应的评价机制，并进行基于标准的绩效问责，保证所有学生教学与评价都用同一标准。根据ESSA和NCLB，各州必须每年对所有三至八年级学生进行一次学业评价；高中数学与阅读至少一次；对于科学课程，在三个年级段中，每个年级段每年不少于一次。IDEA进一步具体明确了州和地方必须为所有参加这些评估的残疾学生提供支持，包括通用设计评价、变通（调适性）和替代性评价。

二、美国特殊教育基于标准改革的主要内容

在美国，基于标准的教育改革是一项系统工程。从政策制定到标准开发，从教学到学业评价，再到根据教育绩效启动教育问责机制，是一项系统的改革工程。其中，最为核心的三个方面为：课程标准建设、基于标准的教学与评价、基于标准的绩效问责。

（一）课程标准建设

课程标准一般包含内容标准（Content Standards）和成就标准（Achievement Standards）两个要素，而它们是确保所有学生都能在常规课程学习中取得进步的关键。

2003年CCSSO在相关文件中将内容标准定义为“学校预期教给学生有关知识、技能的具体陈述，标示了学生应知应会的内容”。也就是说，内容标准确定了所有学生的学习目标。这些应知应会的内容是为所有学生高中后升学和职业生涯而准备的。为了明确其内涵，美国学界进行了许多探讨来解释不同层面内容标准的差异以及标准分解和有效达成目标的实践方法等。

成就标准又称表现标准（Performance Standards），一般是指学生在学科课程内容学习掌握上必须表现出的精熟程度和水平，通常分为一般、熟练和超越三个层次。精熟程度的水平一般由各州根据基于标准的评价要求而定。CCSSO将成就标准定义为“具体说明学生在掌握程度或能力水平上必须展示出的质量指标”。它又包含四个方面的内容：水平指标的层级数；学生在每个层级上必须达标的表现性描述；每个层级水平上学生学习要求的具体实例；每个水平层级的具体分值。

（二）基于标准的教学与评价

基于标准的课程教学，需要处理好课程标准与教学的关系，做到教、学、评一致。教师可以利用不同的课程资源和教学策略，确保学生达到课程标准所要求的年级或学段的学习目标。对所有的学生，特别是残疾学生，美国要求教师根据标准对课程与教学进行调整来满足学生的个性化需要。但不管残疾的性质和程度如何，这种调整后的学习内容和目标，都必须基于各州普通课程的内容标准，以便为学生今后升学和职业准备提供支持。因为根据ESEA要求，同样的学科内容标准必须适用于该州所有的公立学校和儿童，包括残疾儿童。

内容和成就标准决定学业评价覆盖的范围，而基于标准的评价需要覆盖标准内容的广度和知识的深度，其内容要具有“评价性”［4］。这种评价性由评价的方式所决定，有些内容的评价性会优于州级的规模统考，例如直接运用课堂评价。因此，在基于标准的考试评价中，美国要求评价者应充分听取其他专业人员的意见，允许学生在整个成就标准范围中展示他们的知识和技能。

（三）基于标准的绩效问责

基于标准的绩效问责注重的是教育成果。尽管绩效问责只是基于标准改革开始的一部分，但随着时间的推移，它在美国的教育监管中变得越来越重要。NCLB要求公立学校向国家教育部提交基于标准学业评价的成绩报告，若学生年度成绩没有足够进展，就对学校进行一系列的层级问责。若1年没有进展，学校需要制订改进计划；2年没有进展，调整学校级别；3年没有进展，要求学校补充教育服务并调整学校级别；4年没有进展，学校必须采取整改措施，如制订新课程、聘请外部专家、延长上课时间或学年等，严重的甚至关闭学校和重新分配学生。在美国，这些问责措施增加了学校和地方的责任担当，既带来了改进行动，也引发了争议，进而导致州一级问责制豁免条款的设立。2015年，ESSA将绩效问责的管理权交给了州一级进行具体检查和制衡。

对州一级地方教育行政部门，国家的绩效问责既要求各州报告评估参与情况和残疾学生学业表现情况的年度报告，同时也启动成果的问责制（Results-Based Accountability， RBA），即美国教育部可根据学生的成绩对州一级地方教育管理绩效进行评判。作为RBA的一部分，各州需要提交州一级的改进计划（State Systemic Improvement Plans，SSIP）并制订州一级可测量的改进目标。

三、美国残疾学生基于标准学习的融合参与路径

为了将包括残疾学生在内的所有学生纳入基于标准的教育系统，美国经历了不断探索的过程。改革初期的重点主要聚焦残疾学生参与的学科标准应用问题。随着基于标准改革实践的深入推进，近年来的重点转向如何培养教师相关的专业能力。

（一）残疾学生课程学习与标准的对接

随着残疾学生融入基于标准的教育改革，NCLB和ESSA要求地方公立学校的课程学习与州课程标准相对接，采用共同核心标准的州的课程则要与CCSS保持对接。对接是指“內容匹配”［5］，即课程学习内容与课程标准的匹配。对接并不意味着学生的所有教育目标都必须与内容标准挂钩，而是要有足够的一致性，为学生参与全州评价测试做好准备。更确切地说，对接“是匹配两者的方法，以强化相互之间的联结”［6］。

对接的策略以通用学习设计原则（Universal Design for learning）为指导，通过多层次的替代性水平构建，解决所有残疾学生参与基于课程标准学习的问题。通用学习设计原则也解决了残疾学生参与州一级统考问题，即州一级的学业评价机制不仅包括残疾学生在内的大多数学生的一般性评价，也包括重度认知障碍学生可参与的与个别化教育计划（Individualized Educational Program，IEP）相关联的替代性评价。替代性评价在IDEA等早期法规中曾具体规定为三种方式：基于替代成就标准的替代性评价（The Alternate Assessment Based on Alternate Achievement Standards， AA-AAS），主要针对重度以上认知障碍学生；基于修改成就标准的替代性评价（The Alternate Assessment Based on Modified Achievement Standards， AA-MAS）；基于学段（年级）水平成就标准的替代性评价（The Alternate Assessment Based on Grade-Level Achievement Standards，AA-GLAS），允许残疾学生以替代的方法去展示他们在本学段所掌握的知识和技能。随着ESSA的颁布，AA-MAS和AA-GLAS均被撤销，只有AA-AAS仍然保留。

（二）残疾学生融合参与课程学习的对接路径

残疾学生融合参与课程学习的抓手在于实施替代性评价。替代性评价的核心是基于学科课程学段（年级）水平标准的替代性评价，即将学科课程的学段（年级）水平标准，替代为不同能力水平学生参与课程学习可达到的成就标准。因此，如何将内容标准分解为不同水平层级的替代性成就标准，是替代性评价实施的关键。以通用设计学习原则为指导，促进了基于标准学习的研究和实践探索，目前已形成了残疾学生融合参与课程学习的三条对接路径［7］。

1.年级（学段）水平调适（变通）对接（Access at Grade Level with Accommodations）。“调适”可看成是一种变通策略，是指仅改变学生参与学习、评价的材料或方式，但不改变其内容及水平难度［8］。在这种情况下，学生通常被直接安置在普通学校普通班，同时能得到任课教师和相关特殊教育专业人员的支持，以确保他们能够参与课程内容的学习。调适旨在减少甚至消除因残疾影响学生学习参与的实践和方法。在具体实践过程中，有效的调适取决于多重因素。它需要IEP 团队成员的合作，同时团队成员必须理解内容标准和评估的性质、学生的特征和需要，并在此基础上为学生进行个别化调整。

2.年级（学段）水平的参与点对接（Access at Entry Points）。参与点又可称为“切入点”。它是根据学段内容标准切分的一组不同层级参与学习的水平点，内容与该学段（年级）学生的学习内容标准相对接，但对学习的复杂性和难度做了相应的调整，降低了复杂性水平，但保留了内容标准的“基质”（Essence）或“大观念”（Big Idea）。就课程标准本身而言，其蕴含着一种复杂性的整合，这种复杂性反映了满足特定内容标准所需的特征，如先备知识、概念、技能、精熟程度、数量组成和内容结构等具体应用。因此，参与点实质就是内容标准的水平向度的分解，即根据内容标准的复杂性，将其分解为不同水平层级的替代性成就标准，形成一组由简单到复杂的序列层级，用于确定不同学生学习的可测量结果。换言之，参与点的学习内容具有如下特征：与所依据的学段课程内容标准一致；调整后低于原学段的期望水平；处于学段内容学习由简单到复杂的水平序列上；用于确定学生的可测量学业结果。

参与点为那些重度认知障碍的学生开辟了参与基于标准的普通课程学习的路径：其学习内容与州规定的学科内容标准相对接，但其成就表现在复杂性水平方面可与学段（年级）成就标准有所不同。尽管参与点低于年级标准，但由于它保留了标准的基质，所以目标仍然是为所有学生提供进入大学、职场和社区的学习内容。

3.参与技能培养对接（Developing of Access Skills）。少数极重度的残疾学生即使在最低的内容复杂性水平上，也不具备直接参与学科内容学习的能力。在这种情况下，这些学生需要先解决参与学习的技能培养问题。参与技能主要是指一些课程学习参与的先备技能，诸如沟通、社交和运动技能等，这些技能的习得最终能使他们体验和探索课程学习的工具、材料和学科内容等。那么，这些非学科的参与技能可以作为基于标准学习活动的一部分来处理。例如，在学生参与科学课程学习时，可以将抓握课程内容所涉及的实物或材料，或者按下开关、激活电子沟通设备等作为参与技能融入同一标准的学习活动中去。

在基于标准的学科内容教学背景下，参与技能对接课程标准学习的意义在于：它为那些极重度障碍的学生提供了参与普通课程学习的机会，也为这些学生未来参与后续课程内容的实质性学习做好准备，使这些学生接触到基于标准的具有挑战性的新思想、新内容、新技能和新材料，进而为学生在各种情境下进行有针对性的技能练习提供更多机会。

四、美国特殊教育基于标准改革的特点与启示

在特殊教育领域，美国基于标准的教育改革持续了三十多年，从理念引导、政策法规制定，到具体的策略方法探索，形成了丰富和可借鉴的经验，主要可以概括为理念引领、系统推进和全面支持这三个方面。

（一）理念引领

坚持平等、参与、共享的全纳教育理念，通过政策法规的制定不断推进基于标准的特殊教育改革。受传统观念的影响，社会大众对残疾学生的认识普遍存在误区，认为大多数残疾学生有智力障碍，既然需要特殊教育，那么就要降低学习的期望值。为此，美国通过不同层级的政策法规的制定实施，进行理念引领。这些政策法规的颁布实施，对保障所有残疾学生参与基于普通课程标准的学习，起到了重要作用。基于对所有学习者潜能的充分期待，在课程的设计上也坚持全纳理念，摒弃传统的普通学校与特殊教育学校课程平行分立的模式，并实施统一的基于普通学校课程标准的教学评价，使得课程具备了包容性，满足了不同残疾类型、不同程度障碍所引发的特殊教育需要。

（二）系统推进

基于标准的教育改革是个系统工程，它牵涉理念、政策、机制和具体的实施策略与方法。为了避免出现课程标准与教学、评价脱钩的现象，美国在通过政策法规规范管理的同时，建构起了基于标准改革的教、学、评一致的运行机制和資源支持系统。从基于标准的课程目标确定，到基于标准的教学活动开展，再到基于标准的学业评价和相关绩效问责，环环相扣、系统推进。尤其是基于标准的学业评价问责制，不仅上升到国家层面，而且层层有落实，充分发挥了课程标准的评价功能。这样，通过基于标准的教育改革，美国特殊教育在融合学科标准、关联IEP、调整教学与评价方式以及问责机制等方面都进行了全方位的研究探索，取得了富有成效的进展。因此，我国特殊教育学校在实施基于标准的教学时，应深入开展相关研讨，同时注重专业的指导和具体实施策略与方法的提供，以及探索建立相应的指导推进和学业监督机制，从而使得课程标准真正成为指导教学、评价的依据。

（三）全面支持

基于课程标准的教学决策必须能明确每一个学生的需要和特征，以及最适宜的教学、评估及其调整方法等。因此，全纳性学习对教师的专业发展提出了更高的要求，特别是需要将这些标准转化为具体的课程决策、教学实践和个别化的学业评价设计［9］。为了确保教师具备基于标准教学的知识和技能，近年来美国特殊教育领域基于标准改革的重点转向教师的专业能力的发展。其最具代表性的行动就是国家中心和州合作组织（The National Center and State Collaborative，NCSC）在美国教育部的资助下联合开发的AA-AAS资源系统，重点解决重度及以上认知障碍学生的替代成就标准及其实施问题。NCSC用了5年的时间，开发了与国家共同核心标准相配套的专业资源，形成了集课程、教学、评价为一体的教师专业发展资源支持系统。这些资源包括用以提高教师对课程内容理解的课程资源和用以具体课堂教学指导的教学资源。整个资源系统针对教师的专业发展提供丰富的参考材料，包括整套的交流学习工具，支持并解释了教学和评估的标准。这样就把基于标准的教育改革，真正落实到教师发展、落实到课堂教学之中，进而落实到学生的学习之中。

参考文献：

［1］中共中央国务院.关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见［EB/OL］.（2020-06-09）［2023-02-20］.http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm.

［2］ McDonnell， McLaughlin， Morison. Educating One and All： Students with Disabilities and Standards-Based Reform［M］. Washington D.C.： National Academy Press，1997：113.

［3］ Camara， Quenemoen. Defining and Measuring College and Career Readiness and Informing the Development of Performance Level Descriptors［EB/OL］.（2020-06-12）［2023-02-20］.https：//onlinelibrary. wiley.com/doi/abs/10.1111/emip.12016.

［4］ Martineau， Paek， Keene，et al. Integrated， Comprehensive Alignment as a Foundation for Measuring Student Progress［J］. Educational Measurement： Issues and Practice， 2007（1）：28-35.

［5］ Browder， Spooner. Teaching Language Arts， Math， and Science to Students with Significant Cognitive Disabilities［M］. Baltimore： Paul H. Brookes Publishing Co，2006：2.

［6］ Courtade， Browder. Aligning IEPs to the Common Core State Standards for Students with Moderate and Severe Disabilities［M］. Verona： Attainment Company，2011：12.

［7］ Sharon， Sacks， Mary， et al. Keys to Educational Success［M］. New York： AFB Press，2016：83.

［8］ Lazarus. Thurlow， Lail， et al. A Longitudinal Analysis of State Accommodations Policies： Twelve Years of Change 1993-2005［J］. Journal of Special Education， 2009（2）：67-80.

［9］ Kleinert， Towles， Quenemoen， et al. Where Students with the Most Significant Cognitive Disabilities are Taught： Implications for General Curriculum Access［J］. Exceptional Children， 2015（81）：312-329.

本文為2021年江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“基于课程标准的区域融合教学实践探索”（编号：2021JSQZ0116）阶段性研究成果。

（作者单位：盛永进，南京特殊教育师范学院，210036；徐敏，江苏省扬中市特殊教育中心学校，212200）