“线上”和“线下”混合式学习模式下护理专业教师《健康评估》课程中不同教师角色的研究

杨萍萍

教师在不同的教学情境下,在课前、课内或课后所做或期望做的一切与教学相关的活动和行为称之为教师角色[1]。教师角色研究是教师研究领域的一个重要分支。随着信息教育技术的发展,在不同的学科领域中,混合式学习已成为学生当下流行且有效的一种学习模式。学生学习模式的变化也要求教师教学方法乃至教师角色的转变[2]。目前大多数教师角色研究多运用定性研究,试图以各种方式对教师角色进行概念化或分类[3-5],教师不同角色的定量研究较少,比较混合式学习(两种学习模式:“线下”学习即传统的面对面学习,“线上”学习即学生可以在校内和校外获得广泛的在线学习资源和练习的在线健康评估计划——包括在线交流、学习者-学习者互动和学习者-教师交流等)中的教师角色研究更是凤毛麟角[5-6]。因此,本研究旨在量化并比较护理专业教师在学生《健康评估》课程“线上”与“线下”学习中不同教师角色之间的差异,更好地帮助护理专业教师在学生学习过程中有的放矢地转变教师角色,提高护理教育技术水平,促进我国护理教育事业的蓬勃发展。

1 对象与方法

1.1 研究对象 本次研究对象为全体2019级全日制护理本科在校生(入学标准相同,年龄相仿,均为护理专业学生),共计542人(由3个大班,18个小班组成)。

1.2 研究方法 所有学生采用“线上”和“线下”混合式学习模式完成为期18周(半学年)的《健康评估》课程学习。总学时102学时(理论74学时,实验28学时),“线下”学习每周4～6学时,“线上”学习每周2学时(内容为课前预习、“线下”重难点知识、拓展知识、练习题、讨论、答疑、交流等,并非“线下”内容的重复)。无论在校内还是校外,学生均可在线学习,完成指定的在线练习或继续学习更多的内容。本研究理论授课均为大班教学,由9名教师负责,不同班级同一章节由同一老师完成“线上”和“线下”的授课和管理;实验课均采用小班教学,由8名教师负责,对应8项实验内容——皮肤黏膜淋巴结评估、头面颈评估、肺部评估、心脏评估、腹部评估、神经系统评估、体格检查、心电图检查,每位老师分别承担每个小班一项实验内容。以此保证每个班级“线上”和“线下”授课和管理的教师相同、教学方法相同(“线下”和“线上”采用相同的教学方法——讲授法、讨论法、演示法、练习法等)。另外,通过每周1次的教研活动,保证各班教学的质量及授课内容的同质性;通过学生座谈反馈教学过程中存在的问题,及时调整教学策略和进度等,以保证教学的顺利进行。

1.3 评价工具 本研究使用的工具是Huang[5]在Coppola的教师角色定义概念框架下编制的教师角色量表(the Scale of Teacher Role Inventory,STRI),Cronbach′s α系数为0.935,为他评量表。已有研究表明该量表既适用于“线上”“线下”或混合式学习背景下测量教师的不同角色,也适用于不同的教学环境[1]。STRI包括认知角色(第1项～第10项条目)、情感角色(第11项～第20项条目)、管理角色(第21项～第27项条目)3个维度,共计27个条目,采用Likert 5级评分法,不同意计1分,完全同意计5分,得分越高代表教师的角色作用越大。STRI中认知角色与学习、信息存储、记忆、思考和问题解决等过程有关;情感角色则与教师对师生关系和课堂气氛的影响有关;管理角色维度是指课程管理,包括课程规划、组织、领导和控制等任务[1,4-5]。

1.4 资料收集方法 本研究取得学院、系部、年级主任及学生的同意及支持。2021年10月1日—2021年11月30日(此时学生已完成混合式《健康评估》课程的学习)采用STRI实施问卷调查。已向学生说明研究方法及注意事项,学生自主选择是否进入研究,并现场面对面发放问卷,告知学生以无记名方式填写问卷,问卷填写完毕后当场回收。本次研究共发放问卷542份,回收问卷542份,其中有效问卷512份,有效回收率为94.46%。

1.5 统计学方法 采用SPSS 23.0软件对数据进行统计分析。用均数、标准差描述“线上”和“线下”混合式学习模式下3个主要教师角色的得分情况;资料符合正态分布采用t检验进行组内和组间教师角色的比较。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 “线上”和“线下”学习模式下3个主要教师角色的得分情况 “线下”学习模式下,认知角色维度条目均分最高,情感角色维度条目均分最低。而“线上”学习模式下,管理角色维度条目均分最高,情感角色维度条目均分最低。见表1。

表1 “线上”和“线下”学习模式下3个主要教师角色的得分情况 单位:分

2.2 “线上”和“线下”学习模式下教师不同角色得分比较 “线上”学习模式下,教师不同角色得分之间的两两比较采用配对t检验,结果显示认知角色与情感角色、管理角色与情感角色得分比较差异有统计学意义(P<0.001);“线下”学习模式下,教师不同角色得分之间的两两比较采用配对t检验,结果显示认知角色与管理角色、管理角色与情感角色、认知角色与情感角色得分比较差异有统计学意义(P<0.001)。见表2。

表2 “线上”和“线下”学习模式下教师不同角色得分比较(n=512) 单位:分

2.3 “线上”和“线下”学习模式下教师同一角色得分比较 配对t检验结果显示,“线下”学习模式下3个主要角色均分均显著高于“线上”学习模式,比较差异有统计学意义(P<0.001)。见表3。

表3 “线上”和“线下”学习模式下同一教师角色得分比较(n=512) 单位:分

3 讨论

3.1 两种学习模式下教师的3个主要角色都存在,同一学习模式下教师角色的作用存在差异 本研究结果显示,在“线上”和“线下”两种学习模式下,教师的认知角色、管理角色和情感角色都存在。主要可能是“线上”学习模式下的教师角色是从“线下”学习中发展起来的,是“线下”教师角色的延伸[3]。但这两种学习模式中的教师角色存在差异[7]。教师在“线下”学习模式中,认知角色维度条目均分最高,管理角色次之,情感角色最低;而“线上”学习模式中,管理角色维度条目均分最高,认知角色次之,情感角色最低。说明“线下”学习模式中教师的认知角色比管理角色和情感角色更具影响力;学生更认可教师的认知角色,认为其更能满足自身需要。这可能与大家深知“学会学习”是生存和发展的基本有关。教师在“线下”学习模式中能帮助学生进行深层次的认知学习(如帮助学生澄清焦点、克服误解、分析重难点、提出建议和纠正错误等相关教学行为),实现“授人以鱼,不如授人以渔”这一学生学习所必需的认知过程。网上学习中,学生很容易获得广泛丰富的学习资源,虽然随时获取资源与学习有关,但并不等于学习本身[8]。因为丰富的学习资源本身并不能自然地使学习发生,而教师在“线上”具有时间的有限性和反馈或支持的滞后性,相比之下教师“线下”帮助学生分析和消化信息以及克服歧义和误解方面发挥更大的作用[9]。这还可能与老师在“线下”比在“线上”更关注学生有关。

情感角色方面,两种学习模式下教师情感角色得分都是最低的。这可能与“线下”学习中班级规模过大,削弱了教师在情感方面的影响有关。本研究中一个小班课堂30～35名学生,一个大班集体融合课堂近300名学生,教师在教室中与这么多的学生建立密切的关系存在难度。而“线上”学习模式中,教师的情感角色可能与虚拟的学习环境中学生们缺乏强烈的学习意识有关[10]。此外,由于学生的积极参与需要教师的鼓励与引导[11],教师是否愿意并且能够为在线学习分配足够的时间和精力,也可能会造成差异。

“线上”学习模式中教师的管理角色条目均分最高,而在“线下”学习模式中得分排第2位,表明教师的管理角色在“线上”学习模式中对学生影响最为显著。虽然“线上”学习有较强的自主性,但仍需要教师帮助学生更好地适应自己的时间,并确保在预定的时间内完成任务[10]。“线上”学习可能需要老师更多地监控和管理,以跟踪他们“线上”学习的情况。而且跟踪学习能使学习者坚持下去,防止学习者中途辍学[1],对自主式的在线学习尤为重要。

3.2 教师角色的作用在“线下”学习模式下更显著 本研究发现教师3个主要角色的均分在“线下”学习模式均显著高于“线上”学习模式,比较差异有统计学意义(P<0.001),说明教师这3个主要角色在“线下”比“线上”发挥了更大的作用,学生更喜欢面对面地学习,与相关研究[12-13]结果一致。分析可能的原因:①“线下”学习能更好地提高学生对学习该门学科的兴趣及认知水平。②“线下”学习尤其是实验课学习时,教师“手把手”地指导,个性化辅导,真实感较强,学生能更好地在实践中学习,掌握操作要领。③教师在“线上”学习模式中角色分散,且学生的学习自主性大[4]。当“线上”学习的自主性得不到合适管理时,则会降低学生的学习动机,不能很好地完成在线课程,使辍学率升高[14]。④“线上”学习的学生期望教师一直在线,但教师需要花数小时甚至数天时间准备“线下”教学,他们可以在“线上”教学的时间和精力便捉襟见肘,表现得力不从心。这与穆艳等[15]的研究结果一致。

3.3 转变观念,加强角色认知和形成,充分发挥教师的主导作用 学生混合式学习是教育领域的“新常态”,教师的角色重塑是混合式学习变革中最严峻的挑战[16]。教师必须转变观念,加强角色认知和形成,充分发挥教师的主导作用。①正视学生对“线上”和“线下”教师主要角色需求的差异,“线上”注意加强教师的管理角色,“线下”则需进一步强化认知角色。教师应以学生为中心,提供不同学习场景下个性化和适应性的学习体验。如仔细规划,以确定“线下”和“线上”教学的目标和内容;合理选择资源、开展“线下”和“线上”课程活动和发展评估;加强“线上”学习的管理,引导学生合理安排,自主学习[2]。②“线上”和“线下”学习中教师各角色珠联璧合,注意不同教学模式下主要角色的转化与配合。教师“线下”应加强自身修为,提高认知角色对学生的影响,还应冲破三尺讲台,通过“线下”和“线上”教学的无缝隙对接和融合,对学生学习的全程实时监督与指导。更多地发挥“线上”管理角色的作用,根据学生的掌握情况(运用大数据思维对数据分析处理,了解实况[17]),及时调整教学策略,有的放矢地优化教学,从而真正实现教师的主导作用。③无论“线上”还是“线下”学习,都应重视教师情感角色的作用,做一名情感支持的学习伙伴。在信息化背景下,教师与学生所掌握的信息是对称的,都是学习过程中的平等主体[18]。因此,教师应成为学生共同学习、相互支持的伙伴。除在“线上”通过知识竞答、趣味游戏等活跃课程氛围、增强课程吸引力之外,还应跳出课堂在“线下”多关心学生,通过多种渠道与学生保持联系,掌握学生的思想动态,更好地做好育人工作。

3.4 本研究的局限性与展望 本研究对护理专业教师的3个主要教师角色进行了比较,后期可采用不同的研究方法对其他教师角色进行探究。此外,本研究仅比较分析了混合式学习背景下所在高校护理专业教师护理本科《健康评估》课程中主要角色的差异,研究对象存在局限性,以后的研究还将针对不同护理课程、不同教学层次、不同级别高校教师角色可能存在的差异进行探索。