CTCL范式下学习兴趣提升学生音乐核心素养的实证研究

颜芬， 廖晋弘， 朱俊怡， 苏菡

1. 西南大学 音乐学院/川渝民族音乐文化研究中心，重庆 400715；2. 重庆市教育科学研究院，重庆 400015；3. 重庆市谢家湾学校，重庆 400050

1 问题的提出

目前, 我国素质教育已进入全面推进阶段, 培养适应全球经济和社会发展需要的、 具有创新精神的高素质人才, 离不开学生审美与人文素养的提升, 音乐教育在审美与人文素养的全面培养中发挥着独特而重要的作用．

1.1 音乐核心素养

2014年, 教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确提出, “教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系, 明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力, 突出强调个人修养、 社会关爱、 家国情怀, 更加注重自主发展、 合作参与、 创新实践”． 2016年发布的《中国学生发展核心素养》将学生核心素养明确定义为“学生应具备的, 能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”, 其中音乐的核心素养主要包括审美感知能力、 艺术表现能力、 创意实践能力和文化理解能力等． 2020年10月, 中共中央办公厅、 国务院办公厅联合印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中明确提出, “义务教育阶段注重激发学生艺术兴趣和创新意识, 培养学生健康向上的审美趣味、 审美格调”． 2022年3月正式出台的《义务教育艺术课程标准(2022版)》着重强调以核心素养为价值导向, 落实核心素养在课程目标中的转化, 以美育人, 在传承基础上守正创新． 艺术教育不是单纯的技能教育, 而是审美教育, 是“立德树人”的教育． 坚持以美育人, 培养全面发展的人, 通过艺术教育来培养人们美好和谐的情感, 从而实现完美人格的建构[1]． “审美感知、 艺术表现、 创意实践、 文化理解”等艺术课程培养的核心素养是艺术新课标之魂, 是中国学生艺术素养的整体画像[2], 因此, 从小学开始, 有效开展音乐教学活动, 采取适宜的教学策略, 对于提升学生的音乐核心素养尤为重要和关键．

1.2 CTCL教育技术新范式

教育技术领域的研究者始终致力于“技术促进学习”的探索与实践． 近年来, 由董玉琦教授领衔的研究团队提出了CTCL教育技术新范式(以下简称为CTCL范式), 主张在文化(Culture)的视野下, 实现技术(Technology)、 内容(Content)和学习者(Learner)的统合, 通过技术的支持来改善学习方式以提升学习者的学业水平, 乃至学习者的批判性思维、 协作能力、 创造力等综合素养[3-5]． CTCL范式不仅关注学习者的学习兴趣、 认知风格, 还着重考察学习者在学习具体内容时的心理即学科学习心理, 使技术、 学习内容和学习者在文化视野下形成更具系统性的统合体, 最终促进学习者的发展[6]． 此外, CTCL范式还特别关注技术在学习过程中向问题解决的优化功能方向发展, 使教师能够实时诊断学习者的状态, 并根据学习者的学习状况开展适当的教学[3]． 本研究正是基于CTCL范式的基本理念, 运用教育技术调节学习者和学习内容的关系, 以激发学习者的学习兴趣, 系统探究学习兴趣在提升学生音乐核心素养中的作用．

1.3 学习兴趣及其提升因素

兴趣不仅是各科学习赋能的强大动机, 也是学业成功不可或缺的关键因素． 它不但影响学生知识学习的深度和广度, 也能使学生的认知过程更加积极化和高效率, 是学生快乐学习和减轻负担的源泉[7-8]． 学生是教育的主体, 积极的认知倾向与情绪状态是学生对学习活动所表现出来的学习兴趣． 学习兴趣是学生学习活动的重要动力, 当学有兴趣时, 学生的注意力、 想象力、 思维力、 创造力等都会处于积极的发展状态之中[9]． 兴趣是最好的老师, 具有强大而神奇的作用, 多年来的相关研究为兴趣在教育和学习中的重要作用提供了坚实的支撑[10]． 20世纪90年代, Hidi[11]根据人与环境交互作用理论将兴趣分为情境兴趣和个体兴趣两大类． 情境兴趣依赖特定的情境, 是个体对环境刺激的一种反应倾向, 发生在人与学习活动产生交互作用的环境中; 个体兴趣是稳定的, 是针对特定主题的兴趣, 是长期形成并与个体价值观念、 知识和积极情感相连的相对稳定的个体心理倾向． Hidi等[12]还基于情境兴趣与个体兴趣进一步提出了兴趣发展的4个阶段: 触发的情境兴趣、 维持的情境兴趣、 初现的个体兴趣和发展良好的个体兴趣． 兴趣发展的每一个阶段都以情感为特征并包含了认知加工过程． 在兴趣发展的早期阶段, 情感是主要的一个指标, 随着兴趣的深入和发展, 认知得以提升． 胡金木等[9]从情境兴趣和个体兴趣出发分别探讨了兴趣的影响因素, 提出学习兴趣可以是由学习活动或学习任务特征的吸引力引发的即时的、 积极的情绪状态, 也可以是根植于学生对某一学习活动的内在需要与动机而产生的稳定的个性倾向． 兴趣是学生学习的强大动力和内在力量, 是学习的催化剂, 兴趣不仅能改善学习过程, 也能提高学习质量, 对于学生学习效果的提升有着重要的价值与意义．

音乐本身就是一门内容丰富、 趣味十足的基础性学科, 对提升学生的个人修养、 审美格调、 社会关爱和家国情怀具有重要的意义, 应从小加以培养． 《义务教育艺术课程标准(2022版)》指出, 音乐教学要以学生为学习主体, 课堂内容要注重学生的感知体验． 通过多样化的教学手段, 营造开放性的学习情境, 激发想象、 调动情绪, 为学生提供丰富的音乐艺术资源[13]． 在音乐课堂教学中, 教师应根据新课程要求创新教学内容, 创设教学情境, 发挥情境教学对激发学生学习兴趣的积极作用, 使他们在学习中不断获得新颖、 生动、 有趣的感受, 体验学习的成就感, 激活其学习的强大动力, 进而深入、 牢固地掌握知识． 本文将情境教学触发增强学生学习兴趣作为提升音乐学科核心素养能力的因素, 结合小学生身心发展规律与审美心理特点, 借助多媒体技术和数字教育技术, 运用创设音乐情境等教学方法, 个性化设计教学内容, 充分激发学生的学习兴趣, 在引导学生系统学习音乐理论知识、 掌握教学内容的同时进一步提升其音乐的审美感知能力、 艺术表现能力、 创意实践能力以及文化理解能力．

2 研究设计及数据处理

2.1 研究方法

采用定量和定性相结合的研究方法, 包括文献法、 问卷调查法和实验法． 在小学音乐课堂教学中, 以CTCL范式为指导, 以情境教学激发学习兴趣为提升学生音乐核心素养的变量因素, 对学习内容、 学生水平等变量进行控制, 通过前测、 后测探索增强学习兴趣对于促进学生音乐核心素养4个维度(审美感知能力、 艺术表现能力、 创意实践能力和文化理解能力)的有效性． 结合调查问卷, 包括诊断性测试问卷和终结性测试问卷, 诊断性测试问卷主要用于测量前期学生的音乐核心素养水平, 以便对实验班学生的学习内容进行个性化的教学设计; 终结性测试问卷主要用于评估实验班进行教学干预后, 学生音乐核心素养水平的变化情况． 为了实验的科学性和合理性, 对实验班和对照班学生均采用了过程性评价和终结性评价两种方式．

2.2 研究设计

2.2.1 研究过程

首先对实验班和对照班学生进行前测评估, 以了解两班学生音乐核心素养是否处于同一水平, 并获取实验班学生的相关情况; 其次针对实验班学生进行个性化的教学设计并进行教学干预, 对照班学生采用常规的音乐教学手段, 教学完成后对两班学生进行后测; 最后, 对两组数据进行整理和对比分析, 得出相关结论(图1)．

图1 研究流程图

2.2.2 个性化音乐教学内容的设置

个性化音乐教学内容的设置是依据实验班学生所掌握的音乐基础知识而设计的． 在个性化教学过程中, 教师借助多媒体技术和数字教育技术, 运用创设音乐情境等教学方法, 激发学生热烈的情绪, 把情感活动与认知活动结合起来[14-15], 充分激发学生的学习兴趣, 逐步完成各项教学任务． 相比传统的教学方式, 它提供给学生的课堂内容除了认知体验还有一种情感性体验[16]． 音乐是一门聆听艺术, 也是一门情感艺术, 学生对音乐的学习和体验主要是依赖情感连接, 因此个性化音乐教学内容设计能将情境教学始终贯穿于课堂教学活动中, 全面观照触发的情境兴趣、 维持的情境兴趣、 初现的个体兴趣和发展良好的个体兴趣．

根据Hidi等[12]提出的兴趣发展4阶段模型, 结合音乐学科特点设计本研究激发学生学习兴趣的4个阶段． 阶段1: 触发的情境兴趣, 在学习初期, 兴趣需要被“激活”, 可以从内容兴趣入手, 使学生在学习和积极感受之间建立联系[17], 巧用创设问题或猜谜等趣味情境导入法, 如结合学习内容的特征引发令人惊讶的内容、 问题等, 与个人相关的或喜欢的环境氛围等, 营造有利于学生交互行为的开放、 活跃、 不受限制的学习环境及学习氛围[18-19]． 阶段2: 维持的情境兴趣, 此阶段可创设音画情境、 游戏情境, 小组合作、 师生互动, 教师可借用多媒体技术辅助教学(VR技术、 微视频等), 促使学生在一段时间内集中注意力、 坚持不懈地专注于学习活动中; 伴随学生情绪情感的深化, 引导学生掌握音乐基础知识, 保持兴趣的持续性． 阶段3: 初现的个体兴趣, 此阶段可创设表演情境, 加深学生对音乐知识的理解和作品情感的体验, 满足学生用相对持久的方式寻求对特定学习内容的反复参与, 通过角色扮演、 小组创编等方式, 重新参与到课程内容的学习中, 并在过程中解决自己所好奇的问题, 激发其丰富的想象力和创造力, 借助小组内成员及同学们的鼓励, 获得更多的参与感和学习成就感． 阶段4: 发展良好的个体兴趣, 通过前3阶段, 学生储备了丰富的知识, 并对所学知识有了更全面和深刻的理解． 在这一阶段中, 教师可结合教学内容创设情境, 举办音乐活动, 如趣味创作、 节奏游戏、 即兴歌舞表演等, 或编配声势律动、 体态律动等引导学生发散思维, 通过给学生提供互动、 展示等方式来推动、 深化兴趣的发展(图2)．

2.3 问卷编制与数据来源

2.3.1 问卷编制

以重庆市X小学5年级学生为研究对象, 通过问卷和访谈的方式, 调查和分析在CTCL范式下激发学生学习兴趣对他们音乐核心素养的影响, 确定了调查问卷维度, 其中一级维度为核心素养的4个方面． 此外, 问卷内容在征求教研员、 小学特级音乐教师等建议的基础上, 参考刘江峡[20]的中国传统音乐文化认同量表对小学生音乐核心素养量表进行编订; 审美感知能力维度、 艺术表现能力维度、 创意实践能力维度、 文化理解能力维度分别由20个题项构成． 采用李克特5级量表计分, 非常符合5分, 符合4分, 一般符合3分, 不太符合2分, 非常不符合1分．

2.3.2 数据来源

研究对象为重庆市X小学5年级6班和8班两个平行班的学生, 共87名． 6班为对照班, 共44人, 采用常规的音乐教学方式; 8班为实验班, 共43人, 采用基于CTCL范式下的音乐教学方式． 独立样本t检验表明, 两班学生音乐水平差异无统计学意义(p>0.05)． 运用SPSS 27对数据进行统计分析和处理,p<0.05为差异有统计学意义．

3 结果与分析

3.1 问卷的信效度分析

信度是指运用相同的研究技术重复衡量同一对象时, 得到可靠或稳定的研究结果, 即量表或测验的可靠性或稳定性． 本研究采用Cronbacha系数方法, 测得该研究中学生在音乐审美感知能力、 艺术表现能力、 创意实践能力以及文化理解能力4个维度的Cronbacha系数均介于0.64～0.80之间, 有很好的信效度．

3.2 学生音乐学科深度学习的描述性分析

3.2.1 学生音乐核心素养前、 后测配对样本t检验

为进一步了解学生在音乐核心素养维度上是否会因为结合CTCL范式激发学生学习兴趣的不同而存在差异, 研究对两班学生的音乐审美感知能力、 艺术表现能力、 创意实践能力以及文化理解能力分数进行了配对样本t检验, 从音乐过程性评价和音乐终结性评价的角度对两班前、 后测数据进行了比较(表1和表2)．

表1 过程性评价 实验班与对照班前、 后测的配对样本t检验

表2 终结性评价 实验班与对照班前、 后测的配对样本t检验

在过程性评价和终结性评价中, 实验班与对照班的后测审美感知能力测试得分(92.58, 87.11)和(93.02, 87.52)均高于前测审美感知能力测试得分(86.77, 86.65)和(87.63, 87.30), 差异有统计学意义(p<0.05)． 实验班与对照班的后测艺术表现能力测试得分(92.07, 86.34)和(92.81, 87.23)均高于前测艺术表现能力测试得分(86.23, 86.16)和(87.12, 87.05), 差异有统计学意义(p<0.05)． 实验班与对照班的后测创意实践能力测试得分(83.49, 78.89)和(93.91, 78.98)均高于前测创意实践能力测试得分(78.93, 78.68)和(79.07, 78.70), 差异有统计学意义(p<0.05)． 实验班与对照班的后测文化理解能力测试得分(84.09, 81.95)和(84.63, 81.86)均高于前测文化理解能力测试得分(81.42, 81.02)和(81.65, 81.59), 差异有统计学意义(p<0.05)． 该数据表明, 在CTCL范式下, 激发学生学习兴趣能够有效提升他们的音乐核心素养, 效果明显优于常规的音乐教学方式．

3.2.2 学生音乐核心素养前、 后测独立样本t检验

为寻求更准确的变化幅度本研究对小学生音乐核心素养的前、 后测进行了独立样本t检验, 分析在不同能力维度上的差异． 由表3和表4可知两个班前测平均分差异无统计学意义(p>0.05), 说明两个班各项能力在实验前基本一致, 但在教学之后出现了较为明显的变化． 结合过程性评价和终结性评价, 发现实验班学生的审美感知能力后测得分(92.58, 93.02)均高于对照班(87.11, 87.52), 差异有统计学意义(p<0.05)． 实验班的艺术表现能力后测得分(92.07, 92.81)均高于对照班(86.34, 87.23), 差异有统计学意义(p<0.05)． 实验班的创意实践能力后测得分(83.49, 93.91)均高于对照班(78.89, 78.98), 差异有统计学意义(p<0.05)． 实验班的文化理解能力后测得分(84.09, 84.63)均高于对照班(81.95, 81.86), 差异有统计学意义(p<0.05)． 该数据表明, 在CTCL范式下, 激发学生学习兴趣能让他们对音乐的审美感知能力、 艺术表现能力、 创意实践能力以及文化理解能力得到显著提升, 且差异有统计学意义．

表3 过程性评价 实验班与对照班前、 后测的独立样本t检验

表4 终结性评价 实验班与对照班前、 后测的独立样本t检验

3.2.3 统计学分析

图3和图4显示, 无论是在常规的音乐教学方式下, 还是在CTCL范式激发学生学习兴趣下, 学生的音乐核心素养的4个维度中, 其审美感知能力和艺术表现能力均高于创意实践能力和文化理解能力, 创意实践能力最为薄弱．

图3 过程性评价 实验班与对照班学生音乐核心素养测验结果

图4 终结性评价 实验班与对照班学生音乐核心素养测验结果

4 建议与措施

实验结果表明, 基于CTCL范式下, 运用教育技术调节学习者和学习内容的关系, 以激发学习者的学习兴趣, 在此基础上使用适宜的方式对学生进行个性化的内容设计并加以实施, 能有效改善学生的学习效果, 提升学生的音乐核心素养． 在实际教学中, 应从以下几方面加以关注:

4.1 关注学习者, 创设情境, 充分激发学生的学习兴趣

以美育人、 以文化人、 立德树人, 培养全面发展的人, 需要从小抓起． 音乐课程作为美学教育的核心课程之一, 能够提高学生对美的感知能力和鉴赏能力, 同时在培养学生的个人修养、 审美格调、 社会关爱、 家国情怀以及积极乐观的生活态度方面也有积极的意义． 本研究在CTCL范式下, 结合音乐学科的特点, 创新教学内容, 创设教学情境, 如音乐游戏和音乐表演应结合学生的生活经验; 创设情境需选用学生日常生活相关的素材, 引导学生将已有的生活经验迁移到音乐的相关学习内容上; 或选用新颖、 生动、 有趣的, 能激活学生兴趣的素材, 从内容入手, 使学生在学习和积极感受之间建立联系, 充分激发学生的学习兴趣, 促进其积极寻求、 主动探究的精神．

4.2 关注内容, 感知体验, 充分理解文化的多样性

CTCL范式不仅聚焦于学习者, 同样也重视具体的学习内容． 当下学科间的融合发展愈加明显, 关注学科间内容的交融性在小学音乐教学中同样重要． 学习是一个复杂的、 个性化的过程, 不同的学生在不同的学习内容情境下其表现也不尽相同, 需要具体情境具体分析． 本研究中, 笔者根据具体学习内容创设相应的学习情境让学生体验音乐的情绪与情感, 了解音乐的表现要素、 表现形式, 感知、 理解音乐的体裁与风格等, 不断丰富学生对音乐的审美体验, 深化音乐的情感体验[13], 让学生在美的感受中获取知识, 提升素养．

4.3 关注实现技术, 数字赋能, 充分利用教育教学资源

教育技术的多元化为当前教育提供了新的契机, 特别是数字技术的发展为音乐教学带来了全新的视听体验和更为丰富的信息获取通道． 将多媒体技术运用在音乐教育领域中, 是提升协作知识建构的有效途径． 音乐教学离不开听觉体验、 视觉体验、 知觉体验和联觉体验． 根据不同教学对象(特别是小学生)、 不同教学内容, 采用多媒体技术与情景教学相结合, 能辅助音乐教师更好地开展个性化的教学活动, 进行个性化的教学设计． 本研究的结果表明, 合理的情境教学和适当的数字技术融合能有效提升学生的音乐核心素养, 但其审美感知能力和艺术表现能力高于创意实践能力和文化理解能力, 而创意实践能力最为薄弱, 因此, 还应充分挖掘数字技术, 将多种教学资源加以整合, 设计符合学情的个性化教学内容, 真正全面提升学生的音乐核心素养．

4.4 关注文化视野, 以美育人, 推进文化自信自强

CTCL范式倡导在文化视野下探寻学习系统中的各个要素及其相互关联, 并深入贯彻以人为本的思想, 把握各要素的动态平衡, 使系统中各要素达到自然和谐的状态, 即秉持“整体关联—动态平衡—自然和谐”的中国传统文化理念[5]． 音乐教育也正是坚持以美育人的思想, 通过教育来培养人们美好和谐的情感, 培养学生健康向上的审美趣味、 审美格调． 在这种同向同行的契合下, 音乐教育应引导学生通过“联系”, 将音乐与社会生活、 姊妹艺术及其他学科融合起来． 学习中华优秀传统音乐文化, 开阔文化视野, 提升文化理解． 推进文化自立自强应从小开始, 在欣赏、 表现和创作等实践中可结合相关文化, 实现音乐教育由表及里、 逐步深化, 达到润物细无声的效果． 新时代的竞争是人才的竞争, 高素质人才的培养在于教育, 而音乐教育在人才的全面素质培养中具有其他学科不可替代的作用[21], 因此, CTCL范式下激发学生学习兴趣, 对提升学生的音乐核心素养具有积极的现实意义, 也为培养学生的个人修养、 审美格调、 社会关爱和家国情怀奠定了基础．