“双减”背景下学校课后服务的课程体系建构

张磊 倪胜利

摘   要：“双减”背景下学校课后服务的课程化建设是教育政策演进的必然要求、构建协同育人教育生态的重要纽带和提高课后服务质量的内在需要。建构学校课后服务课程体系，要从理念上把握其作为辅助性、拓展性课程的内涵要义；加强“课后服务课程”与“常规课程”的融通互补；理顺“学科逻辑”与“生活逻辑”的关系。可从四个方面探索建构策略：坚持育人为本，设计体现国家要求、学生需求和学校特色的层次分明的课程目标；注重整合优化，开发课业辅导、学科实践、兴趣活动有序关联的课程内容结构；强化学为中心，探索灵活自主的课程实施方式；完善评价导向，构建多维动态的课程审议机制、质量监测评估机制和学生评价体系。

关键词：“双减”政策；学校课后服务；课程体系

学校课后服务是在学校常规教育教学活动结束后，帮助家长解决按时接送子女困难而实施的托管教育服务。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），要求提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求，凸显了课后服务的重要地位和育人价值。学校课后服务的课程化建设是落实“双减”政策、提高课后服务质量的必然要求，需从教育生态系统优化的高度来重构课后服务课程体系。

一、学校课后服务课程建构的价值论证

1.教育政策演进的必然要求

学校课后服务最初作为一项民生工程而推出，定位是课后托管服务。这种定位的政策约束性和育人功能较弱，导致很多学校并不重视，服务行为不规范。为解决上述问题，2017年，教育部办公厅印发《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，指出充分发挥中小学校课后服务主渠道作用，科学确定课后服务内容形式。2018年，《国务院办公厅关于规范校外培训机构发展的意见》再次强调了学校课后服务的重要性，把“提高学校教育质量和课后服务能力，强化学校育人主体地位”作为减轻学生过重校外负担的“治本”之策。2021年，“双减”政策出台，将学校课后服务作为落实“双减”的重要举措，进一步明确其主要内容：“指导学生认真完成作业，对学习有困难的学生进行补习辅导与答疑，为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动。”从教育政策的演進可以看出，学校课后服务功能定位逐步从“托管服务”向“教育服务”拓展升级，形成了“看护和辅导的基础功能、个性能力培养的发展功能、服务教育政策意图的衍生功能”相互嵌套的复合属性。1 学校课后服务的育人功能更加突出、育人目标和内容形式更加科学丰富，日益朝着规范化、综合化的方向发展。因此，建构结构化、专业化的课后服务课程体系，成为教育政策发展的必然要求。

2.构建协同育人教育生态的重要纽带

“双减”政策的重要精神实质是发挥学校育人主阵地作用，统筹构建课内课外、校内校外一体化协同育人的教育生态。其中，学校课后服务发挥着重要的桥梁和纽带作用。学校课后服务虽然主要发生在校园之内，但实际上是一种“时空异位”的集成式“课后教育”。它把原本发生在家庭和社会空间中的部分学习任务“前置”和“集中”于学校，在校内完成大部分作业和“培训”任务，促进学生身心健康和个性发展。“双减”背景下学校课后服务已演化为以学校为主导、整合社会多元主体和多方资源、融合家庭教育和社会教育部分功能的“课后教育”新形态。学校课后服务课程是落实课后教育的核心载体，发挥着重要的“连接”功能。2 它有助于学校明确课后服务的育人目标，统筹课内课后两个时段，整合校内校外各类资源，对教育教学进行整体规划，开发生成新的课程资源，重塑育人方式，构建课内课后一体、家校社协同育人的良好教育生态。

3.提高课后服务质量的内在需要

学校课后服务课程体系建构是课后服务规范化、系统化、特色化发展的必由之路，也是提升学校课后服务吸引力、实现高质量可持续发展的内在需要。当前，一些地区和学校已开始探索课后服务的课程化实施，但由于缺乏科学认识和整体性的课程建设思路，导致课程质量普遍不高，主要存在以下问题：其一，课程目标浅表化。课程目标大多停留于“学生参与率”“家长满意度”等工作目标层面，对学生的发展需求关注较少。其二，课程内容碎片化。课程内容缺乏学校课程整体视角的结构化设计：在类型上比例失调，偏重自主作业和课业辅导类课程，兴趣活动类课程比例过低；在横向上缺乏关联统整，有的与学校常规课程相脱节，随意性较大，有的是对学校已有活动课程、校本课程的简单移植；在纵向上缺乏梯度衔接，不同学段、年级的课程缺少进阶式设计。其三，课程实施常规化。课程实施大多沿袭常规课程的实施方式，表现出组织行政化、教学集体化、学生被动化、活动浅表化等倾向。其四，课程评价薄弱化。课程评价普遍缺失课程审议程序和科学的评价体系，课后服务课程监测评估工作薄弱。这些现实问题制约了课后服务质量的提高，亟须深入探讨课后服务课程建构的基本理念和策略。

二、学校课后服务课程建构的基本理念

1.把握学校课后服务课程的内涵要义

学校课后服务课程是学校在常规课程结束之后，根据一定的育人目标，对课后服务内容、方式和进程的总体设计和安排。从课程性质看，课后服务课程是一种辅助性、拓展性课程。一方面，可通过作业辅导类课程，来辅助完成学校常规教学的基本任务，巩固和提升教学效果；另一方面，可通过兴趣活动类课程，弥补常规课程教学重心智训练的局限，着重培养学生个性特长、实践能力和综合素养。从课程形态看，课后服务课程不同于常规课程的学科或科目，其主要是以项目课程、跨学科课程、活动课程、经验课程等形态出现，更加符合学生个性需求，贴近学生的生活世界，具有鲜明的整合性、实践性、体验性等特征。从课程主体看，课后服务课程开发与实施不局限于学校自身，而要构建以学校为主导、教师为主体、社会专业人员参与支持的协同育人共同体。学校应加强与社会机构的联动，通过联合开发、适当引进、个性定制等方式，丰富课后服务课程来源渠道，满足学生多样化需求。从实施过程来看，课后服务课程实施具有较大的自主性、灵活性和开放性，可以根据学校实际灵活安排组织形式、时间、场地，变革多样化的育人方式。学校课后服务虽然主要发生在校园之内，但也要注意拓展育人空间，组织学生深入周边自然环境、社会场所开展研学实践活动。

2.加强“课后服务课程”与“常规课程”的融通互补

学校课后服务课程是相对于常规课程而言的，它们共同构成了学生学习成长的时空。常规课程是按照国家课程方案实施的正规课程，其基本功能是落实“五育并举”，课程内容注重基础性和全面性。课后服务课程则是由学校主导并协同多方主体创生的“半正式”课程形态，能够弥补常规课程的局限，赋予学生自主选择空间，巩固常规教学效果，促进学生个性发展。《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“各地各校要统筹课内外学习安排，有效利用课后服务时间，创造条件开展体育锻炼、艺术活动、科学探究、班团队活动、劳动与社会实践等，发展学生特长。”1 这意味着课后服务课程已被纳入义务教育课程的总体规划之中，实现学校课程育人功能的整体优化。因此，课后服务课程建设应纳入学校课程整体框架，以育人目标为核心，以学生需求为导向，与常规课程内容、课堂教学、作业布置、课业辅导、主题活动、社会实践等环节构成有机联系的统一整体，实现与常规课程的融通互补。

3.理顺“学科逻辑”与“生活逻辑”的关系

课后服务课程虽与常规课程联系紧密，但二者仍有一定区别。常规课程主要遵循“学科—知识—教学”的逻辑展开，具有明显的“目标导向—计划控制”取向。课后服务课程则主要遵循“生活—体验—学习”的逻辑展开，尊重学生的个性差异和自主学习、自由活动、自我发展的需求，为学生课后生活服务。而学生在学校之内的课后生活，是学习与闲暇相统一的生活，“是以兴趣为底色，在有规则的交往、体验、实践、探究中获得整全发展的学习生活”。2 因此，课后服务课程不仅要遵循一般的“学科逻辑”，发挥学校教育在课后服务中的目标定向、内容筛选、计划组织和引领指导功能，更重要的是要重构学生的课后学习生活，增强学生参与学习活动的自主性、选择性和开放性，为学生保留自我发展的时间和空间，满足学生体验和享受美好课后生活的需要。

三、学校课后服务课程体系的建构策略

学校课后服务课程体系建构可以从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个方面进行探索。

1.育人为本：设计层次分明的课后服务课程目标

（1）坚持服务育人，设计“三位一体”的总体目标

其一，符合国家要求。国家要求是课后服务课程目标制定的价值底线。然而，部分学校往往以课程资源不足、家长对学习成绩有要求为由，将课后服务目标窄化为作业托管和课业辅导，很少关注学生个性兴趣和综合素质的培养。学校课后服务目标的确立应基于五育并举、融合育人的一般要求，落实“双减”政策对课后服务的具体要求，根据德智体美劳全面发展的基本框架，设计课后服务课程的目标框架。

其二，满足学生需求。学校课后服务作为一种“托育混合型”产品，只有尊重和满足学生及家长的需求，才能增强吸引力。3 学校可通过线上线下问卷调查、集体座谈、个别访谈等途径，了解学生需求和家长期待，将其充分吸纳到目标制定之中。课后服务要尊重和满足学生和家长的合理需求，但不能盲目迎合其非理性欲求，强化“应试”倾向，而应以落实“双减”政策为契机，深化家校共育，引导家长树立科学、全面、可持续的教育质量观，以高质量的课程供给创造需求、引领需求。

其三，体现学校特色。每所学校都有自身独特的历史文化积淀、师资及生源构成和校内外资源环境，这是课后服务课程建设的现实基础。学校应立足实际，以自身的办学理念、课程哲学为引领，设计体现学校特色的课后服务课程育人目标形象。比如，有学校基于“儿童立场，本真育人”的办学理念，将课后服务目标确立为培养儿童“喜运动、爱阅读、善表达、乐探索、勤实践、肯合作”的良好习惯，并紧扣儿童需求分类设置课程，实现了课后服务的优化升级。4

（2）坚持分类分层，设计“适切精准”的具体目标

学校课后服务主要包括基础性的课业辅导、拓展性的兴趣特长培养两大类服务，学校可以根据不同服务项目分类分层设计目标，确保目标的适切性和精准性。

其一，课业辅导类课程目标设计要注意三个维度：一是学会学习，自我管理。把培养学生自主学习意识、习惯和能力作为基础目标，指导学生掌握学习方法，做好学习计划，学会时间管理和自我管理。二是固本强基，补差培优。课后服务承载了巩固和提升教学质量的基础功能，因而需要构建课堂教学和课后辅导一体化的提质增效机制，为学生辅导答疑、拓展学习空间。三是发展思维，提升素养。课业辅导最高层次目标是对学生进行学科思维、方法的指导和學科思想、文化的浸润，提升学科素养。

其二，兴趣活动类课程目标设计要考虑三个层面：一是学校层面，明确学校所期望学生达成的重点目标，实现共性目标和个性目标的统一。例如，某地要求学校制订课后服务“1+3”目标，即培养1项兴趣特长，由学生自主选择深入发展；提升3项共性能力：阅读表达能力、艺术审美能力、生活生存能力。1 二是年级层面，分层设计不同年级、不同学期的阶段性目标，形成分层递进、纵向贯通的目标序列。三是学生层面，具体的课程目标不能停留于浅表的了解、参与、体验，而要设计由低到高、由浅入深、涵盖全面的目标维度和指标内容，可从认知理解、技能方法、行为表现、合作交往、思维创意、情感态度、价值观等维度进行设计。

2.整合优化：开发丰富有序的课后服务课程内容

（1）课业辅导类课程与学科课程的整合优化

其一，对作业本身进行“课程化”设计和管理。“双减”背景下的作业设计是课后服务课程内容的重要来源。作业的时长、内容、形式和辅导等都需要考虑如何在课后服务中实现，因而需要进行一体化设计。学校和教师要控制好作业总量，统筹协调各学科作业的时长，确保学生在校内完成或基本完成作业。作业内容要注重学科思维和方法的训练，指向真实问题解决能力的提升；根据学生的不同层次、不同需求，系统设计和布置基础性、提高性、拓展性作业和趣味类、探究类、实践类作业。要优化作业评价，做好及时反馈和分层辅导、个别辅导。有条件的学校还可以开发“智能作业体系”，利用算法技术自动生成、批改、分析作业，增强作业设计、辅导的精准性；完善线上作业辅导管理体系，组织教师开展在线答疑，进行个性化辅导。

其二，开设学科实践活动类课程，丰富内容结构。学科实践活动类课程具有连接学科课程、融通课业辅导和兴趣活动的作用，因而应增强课后服务的趣味性、实践性。课后服务课程要与新课标强调的学科实践、跨学科主题学习等精神保持一致，从自身的特殊定位和优势出发进行落地转化。一方面，可以拓展学科实践。如开设朗读演讲、影视戏剧表演等语文实践课程，数学文化、思维导图等数学实践课程，以及英语绘本、英语配音等英语实践课程。另一方面，可以加强学科整合。开发综合课程、跨学科主题学习课程，增强课后服务课程与学生生活经验的联系，培养学生在真实情境中综合运用多学科知识解决问题的能力，实现学科融合育人。

（2）兴趣活动类课程与校本课程的整合优化

当前，在课程资源有限和教师工作压力增大的现实情况下，兴趣活动类课程的开设不宜盲目追求数量扩张，而应注重课程结构优化和质量升级。

其一，加强课程统整，重组优化课程结构。即根据课后服务育人目标，加强与学校已有校本课程和各类主题活动的整合，形成指向明确、门类齐全、横向关联的课后服务课程群。可以围绕“五育并举”的目标领域，设立德育类、科技类、体育类、艺术类、劳动类等课程群。每类课程群下再分别开设若干单项主题课程，供学生自主选择。这样既能够保证课后服务内容的全面性，又能够满足学生的个性化需要。

其二，立足学校实际，打造特色活动课程。即坚持因校制宜、成本可控、生动有趣等基本原则，兼顾个体性与集体性、普及性与提高性，全面满足每位学生的发展需求。学校可以在每类课程群之下，重点开发几门精品课程；也可以集中优势资源，突出某一大类课程的特色，着力培养学生某一个领域的兴趣特长。比如，有学校将课后服务与体育特色相结合，开设20多门体育课程，占全校特色课程的一半，实现了学校资源利用的最大化，凸显了课后服务的体育特色。1

其三，科学开发内容，提高课程质量。学校课后服务课程来源主要包括三类：以校内教师为主体开发的课程、以学校外聘人员为主体开发的课程和引进校外机构开发的课程。学校要发挥主导作用，成为课后服务课程标准的制订者、课程开发的指导者和课程方案的审议者，引导各类课程主体遵循课程开发的一般标准和逻辑，科学有序地开发课程内容，保障课程质量。尊重学生成长的基本规律，整体规划每门课程在不同年级、不同层次的内容，形成纵向衔接的课程序列，满足学生的差异性需求。

3.学为中心：探索灵活自主的课后服务实施方式

（1）尊重学生个性选择，灵活安排课程管理策略

第一，课程模块的自由组合。学校应统一规划，提供课后服务课程菜单，将该课程菜单分为必选类和自选类，供学生根据学习实际和兴趣自主选择。打破行政班级划分的固定模式，推行“基础课程+教师走课”“兴趣课程+学生走班”等模式。学科辅导类课程可以根据学生学习情况，按相同层次进行分层跨班重组，由教师有效开展作业分层分类辅导。兴趣活动类课程可按主题设置年级和校级的兴趣小组和学生社团，推行混龄教育和学生自治，增进不同班级、年级学生之间的交往互助，增强学生的自我管理、交往合作能力。

第二，课程时间的长短结合。学校对课后服务的课时安排可突破40或45分钟固定时长限制，灵活设置短、中、长相结合的课时。比如，从课程类型看，经过一天紧张的知识学习后，文化类课程宜安排30分钟左右的短课时，体育类、艺术类等课程宜安排60分钟左右的中课时，以便学生放松身心；从课程难度看，项目化学习、实践活动等涉及复杂任务和多人协作的课程则宜安排90分钟甚至更长的课时；从学生需求看，每类课程又可按照基础型、提高型和竞赛型等特点，灵活安排课程时长，满足不同层次学生的需求。

第三，课程场地的内外联动。学校课后服务的场地安排不能局限于教室和校园之内，而应尽可能地拓展学生学习活动的空间，让学生身心得到全面舒展。一方面，要统筹做好学校室内场地和室外场地联动布置，确保学生有足够的室外活动场地；另一方面，应统筹做好校内外场地的联动，充分利用周边社区、少年宫、纪念场馆、科技文化单位等社会场所开展体验式学习和社会实践活动，拓展课后服务课程实施空间。

第四，课程师资的多方协同。应建立校内课后服务教师协同机制，打破年级、学科、岗位的划分，实现教研、教学、管理、服务的共建共享。建立校外課后服务师资补充机制，通过返聘经验丰富的退休教师、引进高校师范生开展教育实习、聘请社会专业人士和志愿者提供专业指导、购买社会机构专业课程服务等多元渠道，扩充课后服务师资队伍。

（2）基于学生自主体验，变革多样化的学习方式

学校课后服务质量的提升，重要的是变革课后服务之教与学的方式。坚持以学习方式变革为中心，探索多样化的学习方式。

一是有干预的自主学习。自主学习是课后服务课程学习的基本方式。但是，自主学习并不意味着放任自流，否则课后服务就沦为简单的“托管看护”，失去了教育意义。学校课后服务倡导有计划、有干预的自主学习。教师要有目的地设计总体学习任务、安排组织形式、做好学法指导和辅导答疑。注重培养学生的自主学习和管理能力，引导学生自主制订学习计划，合理安排各种类型学习任务和时间，掌握适合自己的学习方法。

二是有意义的体验学习。课后服务课程实施应凸显体验学习和具身学习的重要地位，将体验作为学习和发展的基础和源泉，把学习看作身体、大脑与环境持续交互，认知、情感与行为整合统一的过程。课后服务中的体验学习包括社团活动、劳动实践、拓展训练、场馆学习等方式，有助于把学生从沉重枯燥的书面作业负担中解放出来，在真实鲜活的体验现场表现和生发个性，实现全面发展。亦有助于学生获得“有意义”的体验，“经由反省活动被重新捕捉的体验就是有意义的”。1 有意义的体验学习需要让学生在真实情境和丰富活动中经历“具体体验、反思观察、抽象概括、行动应用”四阶段循环上升的过程2，实现身与心、知与行的整合发展。

三是有深度的項目化学习。项目化学习的基本流程是：基于真实情境提出驱动性问题；采用小组合作方式分解问题、设计任务；运用各种工具和资源持续探究、创造性地解决问题；产生成果或作品并公开发布；对项目过程和成果进行反思和评估。项目化学习要避免“有活动无目标”“只动手不动脑”“看结果不看过程”等浅表性误区，倡导深度学习理念，坚持综合统整的素养目标取向，基于真实情境提出学科或跨学科的驱动性问题，用高阶学习带动低阶学习，引导学生持续探究和实践，实现对核心知识的理解、迁移、运用和再建构。3

4.评价导向：建构多维动态的课后服务质量评估体系

（1）注重诊断评估，建立规范化的课程审议机制

课程审议是一种诊断性的课程评估方式，具有评判价值、预估风险、发现问题、提出建议、做出决策等多重功能。课后服务课程审议主要是对课程方案、课程内容的必要性、合法性、科学性和可行性等进行诊断、审查和评议。其主要包括两个方面：一是对学校课后服务总体规划和课程方案进行全面审议。考查课程理念是否指向减轻学生作业负担，满足个性发展需求；课程目标是否坚持素养导向、适切精准；课程结构内容是否完备科学、比例协调、具有特色；课程实施是否尊重学生主体地位、变革学习方式；课程师资、场地、安全等保障条件是否到位等。二是对具体课程方案和课程内容进行专题审议。学校要把好课后服务课程“入口关”，组织专家学者、骨干教师、学生及家长代表、社会人士等共同开展课程审议，做出课程是否开设、实施的决策。

（2）强化督导评估，构建动态化的质量监测机制

首先，设计课后服务课程质量评估指标体系。学校可以基于CIPP课程评价模式，设计“服务准备、服务过程、服务效果”三个一级指标。服务准备包括思想准备、工作准备、能力准备等二级指标，重点考察教师对课后服务的认识和态度、学情把握、作业设置、教学设计、教研培训等情况；服务过程包括教学理念、教学行为、组织管理等二级指标，重点考察教师是否按要求教学、安排学生自主学习、进行差异化辅导和个别化指导、有效组织各类活动等内容；服务效果包括目标达成、学生发展、家长认可等二级指标，重点考察课后服务目标任务达成度、学业水平、兴趣特长、学生及家长认可度和满意度等内容。

其次，优化课后服务课程质量评估方式。一是强化目标导向。通过专题研讨和培训，让教师充分理解评估指标的内容和意图，保证课后服务的方向性、规范性。二是注重过程评估。建立常态化的巡视督导、阶段性的评估审议和终结性的评价鉴定相结合的工作体系。三是加强自我评估。引导教师做好观察记录、撰写教学反思、提交自评报告，将育人意识、质量意识落实到课后服务的全过程。

最后，用好课后服务课程质量评估结果。一是发挥评价的激励作用。将质量评估结果作为教师劳动报酬分配、职称评聘、荣誉表彰的重要参考，激发教师的热情和动力。二是发挥评价的调控作用。对课后服务中教师态度消极、违反规定、履职不力等问题，及时反馈，提出改进意见。三是发挥评价的鉴定作用。对于学生及家长满意度低、质量不合格的课后服务课程，应及时中止和替换。

（3）落实评价育人，构建素养导向的学生评价体系

首先，基于素养的综合性特点，设计多维评价标准。素养是知识、技能、情感、态度、价值观等要素的综合表现。4 课后服务对学生素养的评价，要从思维认知、技能方法、情感态度价值观、行为表现等多个维度设计评价指标。重点关注常规课程容易忽视的核心素养、个性素养，如自主学习、自我管理、合作参与、实践创新等。分类分层设计素养评价标准，实行“一科一案”“一科多案”评价，引领学生发展个性素养。

其次，基于素养的表现性特点，创新过程评价。要充分关注学生在课后学习过程中的行为表现，探索表现性评价方式。一是创设情境，任务驱动。创设任务、交往、体验、活动等情境，引导学生运用动手操作、口头报告、才艺表演、作品展示等多种方式充分表现自我。二是开发工具，证据支撑。设计表现性评价方案、量表、评价卡、档案袋等工具，开发伴随式数据采集工具和大数据智慧评价平台，动态观察、记录和分析学生的过程表现，提升评价的科学性和精准性。

最后，基于素养的发展性特点，改进结果评价。一是注重质性评价。结果评价要注重描述评价结果背后学生所经历的真实情境、关键事件，指明学生的优点和不足，提出改进建议。二是探索增值评价。开展课后服务时，要对学生的学习基础做好前测记录，通过前后数据的对比分析学生的发展变化幅度，发挥评价的激励作用。三是强化学生评价。改变教师对学生的单向度评价方式，构建教师评价、学生自评、学生互评相结合的协商式评价模式，培养学生的自我评价、自我反思、自我调控能力，真正促进学生的自主发展。

Construction of Schools After-school Service Curriculum System under the Background of “Double Reduction” Policy

ZHANG Lei， NI Shengli

（Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China，

Southwest University， Chongqing， 400715）

Abstract： Curriculum construction of schools after-school service under the “Double Reduction” Policy is an inevitable requirement for the development of educational policies， an important link for collaborative education ecology and an internal need to improve the quality of after-school service. For such curriculum construction， it is necessary to grasp its connotation of being a supplementary or extensive course from the perspective of construction concept， to strengthen the integration and complementation of “after-school service curriculum” and “regular curriculum”， and straighten out the relationship between “discipline logic” and “life logic”. This study has explored construction strategies from four aspects： adhering to the people-oriented education， and designing hierarchical curriculum objectives that represent national requirements， student needs and school characteristics;paying attention to integration and optimization， and developing the curriculum content structure of subject tutoring， discipline practice and interest activities; strengthening learning-centered approach and exploring flexible and autonomous curriculum implementation; and improving the evaluation orientation， and constructing multi-dimensional dynamic curriculum review mechanism， quality monitoring and evaluation mechanism and student evaluation system.

Key words： “Double Reduction” Policy， schools after-school service， curriculum system

基金项目：本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“‘互联网+背景下西南地区跨境民族教育发展研究”（项目编号：18JJD880006）的阶段性成果。

作者简介：张磊，西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生，主要从事课程与教学论研究；倪胜利，西南大学西南民族教育与心理研究中心研究员，教授，博士生导师，博士，主要从事教育基本理论研究。

1  龙宝新：《“双减”政策背景下学校课后服务的定位与改进》，《北京教育学院学报》2021年第6期，第1-11页。

2  黄晓玲：《“双减”背景下学校课后服务的课程化实施》，《教育科学论坛》2022年第2期，第25-29页。

1  中国人民共和国教育部：《义务教育课程方案（2022年版）》，北京师范大学出版社2022年版，第10页。

2  刘登珲，卞冰冰：《中小学课后服务的“课程化”进路》，《中国教育学刊》2021年第12期，第11-15页。

3  龙宝新：《“双减”政策背景下学校课后服务的定位与改进》，《北京教育学院学报》2021年第6期，第1-11頁。

1  崔世峰：《探索升级版课后服务：向课程管理要质量》，《中小学管理》2021年第5期，第43-44页。

2  王克勤，刘燕：《直面“三点半难题”，重庆市渝北区课后服务的实践与反思》，《今日教育》2018年第7-8期，第58-61页。

1  吴爽，于杏林：《“作业+兴趣”：课后服务不宜“大乱炖”》，《教育家》2021年第34期，第11-13页。

1  舒茨：《社会世界的意义构成》，游淙祺译，商务印书馆2012年版，第10页。

2  库伯：《体验学习：让体验成为学习和发展的源泉》，王灿明，朱水萍等译，华东师范大学出版社2008年版，第35页。

3  夏雪梅：《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》，教育科学出版社2018年版，第8-20页。

1  林崇德：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京师范大学出版社2016年版，第30页。