国外资优教育的发展及启示

［摘要］资赋优异教育又称为“超常教育”“英才教育”“优才教育”。近年来，传统的单一类型资赋优异观念已逐渐为多元才能的理念所取代。所谓资赋优异，不但指智力优异，还包括学术性向、创造力、实用能力、整合能力、人事智能、领导才能、艺术才能及其他特殊才能的卓越。资优教育是一种适性教育，强调尊重学生的个性，其课程与教学必须多元而弹性；同时，必须重视学校与社区的环境因素，从生态心理学的角度发展资优教育。为使资优儿童和青少年有机会充分发展其潜能，未来应从基本观念、方案规划、教师增能、亲职效能、研究发展方面寻求改进或突破。

［关键词］资优（超常）教育；多元智能；个性；鉴定；生态心理学

［中图分类号］G763

一、引言

资赋优异教育（以下简称“资优教育”），或称为“超常教育”“英才教育”“优才教育”，在特殊教育范畴中，一向是较弱的一环，惟近四五十年来，逐渐受到各国政府及专家学者的注意［1］。

1972年，美国联邦政府教育署署长马兰（S. P. Marand）向国会提出了一项影响深远的《资赋优异教育报告书》，史称“马兰报告书”（The Marland Report）。报告书指出：“资赋或才能优异儿童乃是具有高度能力表现而为合格专家鉴定者。对于此类儿童，除正常的教育措施外，还需要非常的教育计划或服务，以充分实现其潜能，裨益个人，并造福社会。”［2］同年，美国国会通过了一项宣言，规定了其对特殊儿童的基本义务，确认“人生而有其价值，须给予平等的机会以发展其全部的潜能”的信念，充分表现了“教育机会均等”的真谛，对于资赋优异儿童而言，尤具有特别的意义，因为他们最需要的就是充分发挥其潜能的机会。

1973年，美国特殊儿童委员会（American Council for Exceptional Children，简称CEC）发表了一篇对于资优教育的政策声明，引起了广泛的注意。声明中提示了资优教育的方向，也揭橥了若干新的见解，例如“广泛发掘”“及早鉴定”“学前以至成年的教育计划”“区分性与个别适应”“师资专业化”“资优教育模式之建立”等［3］。其后，在政府与民间的双重努力下，美国的资优教育有了较大的进展，也催化了世界资优教育的发展。近年来，对于“资赋优异”（giftedness）的诠释，则趋向广义化和多元化，并且从资优教育（gifted education）逐渐走向才能发展（talent development）。

二、定义与范围

传统的单一类型资赋优异观念已逐渐被多元才能的理念所取代。早在1944年，英国教育改革法案已输入了这种观念，认为有三种智能上的资赋优异：第一种是文学或抽象型，应受教于文法学校（grammar school）；第二种是机械或艺术型，应受教于技术学校（technical school）；第三种是具体或实际型，应受教于现代学校（modern school）。然而这种构想并未能如当初所希望的那样充分展现。

在美国，广泛的资赋优异定义始于1967年吉尔福特（J. P. Guilford）提出的“智力结构模式”（Structure of Intellect）［4］，认为资赋优异（智力的运作）可表现在认知、记忆、聚敛思考、扩散思考与评价五个方面。但一般智力测验评估的能力不过是聚敛思考而已，扩散思考（创意思考）则被忽略了。

其实，吉尔福特智力结构模式的重要性，早在1962年盖兹尔与杰克逊（J. W. Getzels & P.W. Jackson）的研究報告中已显示出来。该研究指出，高创造力（扩散性思考）的青年与其高智力的朋辈有同样的学业成就，虽然前一组（高创造力组）的平均智商与后一组（高智力组）的平均智商相差13分［5］。陶伦斯（E. P. Torrance）重复了这项实验，虽未能证实两组学生的学业成就相等，但明确指出，高智力与高创造力儿童有极重要的不同：高创造力者未必有高智力，高智力者未必有高创造力。若在100个孩子中，分别依智力标准选拔20个高智力者与20个高创造力者，则在20个高智力者当中，只有6个人同时也具有高创造力。这导致他下了这样的结论：“假若我们仅以智力测验的结果来选拔资优儿童，则很可能有70%具有高创造力的儿童落选。”［6］

盖兹尔与杰克逊的研究区分了高度的学校适应与高度的道德勇气两种心理社会性的优异（psychosocial excellence），但这一重要发现却被许多人忽略。正如高智力者未必是高创造力者一样，高度学校适应的学生未必有高度的道德勇气。研究进一步发现，虽然有高度道德勇气的学生在课业上要比高度学校适应的学生略胜一筹，但教师心目中的好领袖人物——即团体中真正有价值的分子，却是高度学校适应的学生，而非那些具有高度道德勇气的学生。换句话说，教育工作者仍未能接受把高度道德勇气作为一种可爱的资赋优异［7］。

1960年代中期，若干资赋优异的多元才能（multiple talents）模式被提出，其中最具影响力的当推泰勒（C. W. Taylor）于1968年所提倡者。他根据社会上工作的需要，把才能分为六种类型：学业才能、创造或制造的才能、评价或决策的才能、计划的才能、预断的才能、沟通的才能。泰勒认为，假如我们仅以每个才能组的上层10%为资赋优异，则资赋优异的百分比将从10%（仅有1组）增为30%（综合6组）。他进一步强调，假如我们只限于栽培其中一组资赋优异团体，则仅有50%的学生在中数以上。假如所有6种资赋优异都被考虑到，则有90%的学生至少在某一组中位于平均数以上。泰勒深信，我们已有足够的知识来评估和促进多元才能，我们应能设法栽培这样的学生，而不让他们的才能继续“冬眠”下去。如果教师能充实其“作育英才”的能力，并尽心竭力地去做，则几乎人人可以成为某方面优异者的理想将不难实现［8］。

1978年，美国国会根据马兰的《资优教育报告书》提出《教育修正案》（Educational Amendment of 1978），界定资赋优异（the gifted and talented）为：“在学前或中小学阶段，经过鉴定，在下列领域有卓越表现或高度潜力者：（1）一般智能；（2）特殊学业性向；（3）创造能力；（4）领导才能；（5）视觉及表演艺术。”［9］

1988年，美国通过《杰维斯资赋优异学生教育法案》（Jacobk.Javit Gifted and Talented Students Education Act），并于1994年进行修正，与1978年法案一脉相承，惟在定义上将“视觉及表演艺术”改称为“艺术才能”：“资赋优异系指儿童或青少年在一般智能、创造力、艺术才能、领导才能和特定学科领域中，确证（give evidence）有高度表现潜力（high performance capability）者，他们需要提供特殊的服务或活动，以充分发展其潜能。”［10］

近半个世纪以来，关于智力与心理功能的观念，已有了极大的改变，即对“资优”作广义的解释，对“才能”采取多元的观点。所谓资赋优异，不但指智力优异，还包括学术性向、创造力、实用能力、整合能力、人事智能、领导才能、艺术才能及其他特殊才能的卓越。但迄今为止，社会大众似乎仍未能充分了解这种观念，即每个人皆有充分发展其潜能的权利，并且每个人都具有其独特的潜能、兴趣、目标、知觉与倾向。

三、多元智能论

近年来对于智能的研究有很多突破性的看法，不但智能的内涵扩大了，传统的智力评量方法也受到了严峻的挑战。在教育改革浪潮中，多元智能的理念已愈来愈受到重视［11］。其中有两个模式特别受到推崇，一是哈佛大学加德纳教授（H. Gardner）的多元智能论（Theory of Multiple Intelligences， 以下简称MI论）［12-15］，一是耶鲁大学斯腾伯格教授（R. Sternberg）的三元智能说（The Triarchic Theory of Intelligence）［16］及后来提出的成功智能（Successful Intelligence，以下简称SI说）的概念。两人都批评传统智力测验所评估的智能不能代表智能的全部，充其量只是与学业成就有关的能力罢了，并不能预测未来事业的成就或生活上的圆满，他们都寻求在实际生活里有用的智能。

加德纳于1983年提出了七种智能，包括语言智能（linguistic intelligence）、音乐智能（musical intelligence）、逻辑数学智能（logic-mathematical intelligence）、空间智能（spatial intelligence）、身体动觉智能（bodily-kinesthetic intelligence）、内省智能（intrapersonal intelligence）、人际智能（interpersonal intelligence）［17-19］。

斯腾伯格从内在的成分（componential）、外在的环境（contextual）及交互的经验（experiential）三方面界定智力。他指出，成功的智能是学业智能（传统智力、分析智能）、创造智能和实用智能的结合，只靠学业智能将无法在实际生活中获得最后的成功；创造智能与实用智能比学业智能更能影响未来事业的成败［20］。2004年，他把资赋优异（giftedness）诠释为智慧（wisdom）、智力（intelligence）和创造力（creativity）的统合（synthesis）［21］。其中，智慧涉及睿智或见识（tacit knowledge），与加德纳所谓的人事智能有密切关系；智力俗称聪明，与课业表现有密切关系；创造力则为推陈出新、以小搏大、独创变通、好奇想象的能力，與扩散思考有密切关系。

1999年，加德纳提出了第八种智能——自然智能（naturalist intelligence），即了解自然环境并与之和谐相处的能力［22］。

哈佛大学另一位心理学者柯尔斯（R. Coles）提出，道德智能（moral intelligence）是做公平道德判断的能力［23］，把智能的内涵更扩大了。

传统的智力测验，主要测量语文、数理逻辑及空间关系三大能力，通常不重视音乐、身体动觉、内省、人际等右脑部分智力。因此，假若传统智力测验显示某人的智商并非高人一等，不必沮丧，还有与创意、艺术、实用智能有关的潜能，可能是自身尚未发掘的资质。

其实，加德纳提出的内省及人际智能，即是许多早期研究智力的学者所主张的社会智能（social intelligence）或高曼（D. Goleman）所提出的情绪智能（EQ）（俗称情商）［24］，它们同样是处理人事的能力，而不是处理物事的能力。拥有这两种智能的人较能自我省察与自我肯定，也较易与人建立良好关系，适应社会群体生活，也较容易在社会上崭露头角。

斯腾伯格三元智能论兼顾个人与环境及其交互作用，并且根据信息处理的理论，采用元认知（meta-cognition）的观点来解析智力的成分，其特点是强调“过程”和“实用”。后来他所提出的SI概念，强调有成功生涯者，能知其所长，也能知其所短，并能截长补短，故能不断成长，而与一时学业成就的高低无密切关系。这对于习惯于以学业成就为效标的传统智力概念而言，不啻“当头棒喝”。这种极有突破性的见解，对于教育历程的导正具有重大意义［25］。

加德纳与斯腾伯格对于智能的发展，还有一个共同的观点：智能不是固定的，是可变的。这种智能的可变性在哈佛大学另一位心理学者柏金斯（D. Perkins）的著作中也被强调，他称之为“可习得的智能”（learnable intelligence）［26］。加德纳的MI论与斯腾伯格的SI说比较结果如表1所示［27］。

加德纳的MI论与斯腾伯格的SI说从不同的角度（内容vs.功能）切入智能的内涵，故不但不冲突，而且可以作双向度的结合。例如，语言（文）结合分析、创造与实用：（1）语言的学习包括语言（文）的分析（形、音、义的认识，基本听、说、读、写的练习等）、语言（文）的创作（诗、词、歌、赋、小说等的创作）和语言（文）的应用（书信、讨论、辩论、演说，透过倾听、表达、协商等以达成共识、解决问题）；（2）通过分析、创新与应用来学习语言（文）；（3）通过语言（文）来培养分析、创新与应用的能力，依此类推。

四、隐藏的才赋

20世纪60年代，寻求隐藏才赋的兴趣开始萌芽。这种兴趣特别指向出身于贫穷家庭及文化殊异族群的孩子。有许多计划希望发现或发展他们潜藏的能力，可惜由于缺乏足够的支持，大多半途而废。

其中最值得一提的是瑞士门（F.Reissman）。他以极有力的方式唤起人们对文化殊异儿童才赋的注意。他发现此类儿童的才赋有几种类型。（1）学习缓慢的资优儿童：学得缓慢，因为他们细心、小心。（2）隐藏的语言能力：在校沉默，离校时则滔滔不绝；与同伴谈话口齿清晰；扮演各种角色也头头是道。（3）喜欢学习，但不喜欢学校。（4）喜欢并擅长游戏、体能活动、音乐及表演等。（5）合作的、互助的。（6）能够免于紧张，从容表现出其竞争能力与个人独特性。（7）喜欢朋友的朋友。（8）不拘形式，富幽默感［28-29］。

以瑞士门的研究为蓝本，陶伦斯（E. P. Torrance）做了4年的实验。他主要以黑人儿童为对象，最后提出了一组“创造的正价品质”，包括表现情感的能力；利用废物、即兴而作的能力；在角色扮演及创造性活动中，能用语言表达；喜爱并擅长美术、绘画；喜爱并擅长创造性的戏剧、舞蹈；喜爱并擅长音乐；演讲中富有表情；行為语言（姿势、表情等）流畅而且富有弹性；喜爱并擅长团体学习与问题解决；对具体事物的反应能力强；善于利用肢体动作反应；喜欢用行为语言表达情意；富有幽默感；富于想象力，善于“脑力激荡”；在问题解决及“脑力激荡”活动中常有创意；就事论事；情绪反应性强；暖热（warming up）速度快［30］。他认为这些品质存在于文化殊异的儿童之中，可以充分地加以发展与运用［31］。

陶伦斯认为，假如我们希望从文化殊异的群体中发掘资赋优异者，从上列范围着手，必有所获。他也主张应多对这群人在创造性艺术及科学方面进行职业训练。根据他的调查，文化殊异的儿童几乎没有人选择创造性的工作作为其未来的职业，然而其中不少人在克服经济困难之后从事创造性工作，居然也获得极大的成功。因此，他提出应有一个才能开发计划以发展这些宝贵的资质。传统上，我们对于此类儿童的教育偏重“补偿”，强调“一致”（跟上主流社会）。他建议认识并承认这些资质，教导儿童运用这些资质，从而促进其自我发展。

五、个性的尊重

今日所谓适当的资优教育，事实上主要是采用“加速”（acceleration）、“充实”（enrichment）及“能力分组”（ability grouping）等方法。这些方法虽然可行，但其意义并未被许多教师和一般大众所了解，因此招致许多批评，如不民主、锦上添花、产生膨胀的自我等。陶伦斯认为，其中一项最有道理也最发人深省的批评是，这些特殊教育措施过度强调“一致性”和“标准化”。譬如儿童被“加速”，那是说他在原来的团体中太杰出了，因此他要学超过他年龄的内容。又譬如儿童被安置在特殊班，但仍然只用同样的课程，只有一种标准、一套教科书。因此，事实上，充实的经验都是相同的。教师们也不敢离开预先编定的课程太远，或让每位儿童的课程不一样。正确的观念是：尊重每位儿童的个性（individuality）并帮助他发展出健全的“自体意识” （sense of identity）或自我认定（self-identity）。必须强调的是，认识并接受自我的正价特质，乃是迈向自我实现的必经之路［32］。

如何发展健全而坚实的“自我认定”，陶伦斯对此有很独特而卓越的见解。他认为，首先应放弃一些似是而非的假设。其次，应该承认“个性”主要形塑于幼年。因此，幼年生活对于心理健康、自我认定及潜能实现影响至深。在尊重个性的原则下，陶伦斯认为，我们必须从儿童一出生就教导他发展个性。因为儿童的嗅觉、味觉、对颜色与形状的反应、做事的风格、对声音的喜恶等几乎从一出生开始便已经有差异了。当儿童长大后，他将继续了解更多关于他自己及所要适应的社会［33］。根据威廉斯（P. J. Williams）的看法，假如儿童能了解他自己和这个社会，产生不良社会适应行为的可能性将大为降低［34］。资赋优异或富于创造力的儿童，也将因此而易于接受他的“不寻常性”，在心理上不致遭到困扰。值得注意的是，这种“不寻常性”在各个年龄阶段都是普遍存在的。因此，“个性”虽发现于幼年，而相关教育措施则应延续至成年。

毋庸置疑，每个资优儿童都有其独特性。他们用不同的方法学习不同的事情，有些人用数字思考胜过文字思考且觉察和了解数字的关系也比文字容易；有些人则相反。有些人对空间关系特别具有洞察力，但在文学方面就显得很笨拙……

由于学生的特质极具多样性，其能力、性向、兴趣、经验、学习风格、社经文化背景等均有所不同，因而具有不同的学习需求，教师必须配合这些差异进行教学，使每位学生都能快乐而有效地学习。

同时，资优教育必须是一种适性教育（adaptive education），资优教育课程与教学必须多元而弹性。所谓“适性”，是指调整学习的内容、方法、环境及评量方式以适应学生的个别差异，确保每位学生可在优质学习环境中获得成功的学习经验，都有成就感和价值感；因此，适性教学不必然是“个别的”教学，但必定是以学习者为中心的教学。

教师仍是其中的关键角色，但在教室中可能退居辅助地位，但这不是放弃，而是“转化”——转化为资源供应者、环境设计师、学习催化员（助学者）。诚如咨商辅导学大师罗杰斯（Carl Rogers）所言：“教学无他，催化而已。”［35］

六、鉴定与测评

传统上，我们使用测评工具来鉴定儿童的潜能。在广义资优、多元才能的概念下，是否仍需要测验？当然，如果从儿童出生开始就教导其个性，而且在儿童生活圈内的重要成人（如父母）能认识孩子的潜能，就不怎么需要测验了。然而，这只是理想状态。事实上，我们仍需要标准化的测验，以提供一种较客观的反馈资料，用于做比较符合实际的鉴定。

然而，测评的方法应该有所改进。陶伦斯建议从目前的“刺激－反应法”（stimulus-response approach）改为“反应性环境法”（responsive environment approach）［36］，也就是从儿童所处的环境中去评估其智能或创造力。对于父母与教师而言，这将是一个连续的过程，因为广义的资优是动态的、变异的，而非固定的或可预定的。因此，这个过程从儿童时期就已经开始，直到其离开学校进入社会之时仍在继续。

加德纳提出多元智能的同时，强调真实评估（authentic assessment）、实作评估（performance assessment）及档案评估（portfolio assessment）方能真切地了解学生对知识的了解与能力的运作［37］。依据加德纳的理论，拉吉尔（D. Lazear）曾设计了一套真实评估的活动，其中语文智能的评估活动包括散文写作、词汇小考、语文信息的记忆、录音、诗词写作、语言幽默、正式演讲、辩论、倾听与报告、学习日志等［38］；数学智能的评估活动包括认知组织图、高层次思考、形态游戏、编写大纲、逻辑与推理的练习、抽象符号与公式、演绎思考、归纳思考、运算与计算、逻辑分析与批判等。

论及多元才能的评估，斯腾伯格在《成功智能》一书中指出，傳统的标准化智力测验虽不完整，但并非完全不可用，而目前评量理论上所强调的真实或实作评估也并非完美。实作评估虽然没有限制学生的反应，但存在给分方式不易客观、每种评估的比较不具一致性、文化的相关性高且费时费力等缺点。他认为，合理的方式应该是综合标准化的测验与实际评估的方式，多元的方式可以互补。更重要的是，单一的评估方式测验出来的才能，换一种评估方式可能结果就不同。每一种评估或测验的方式都非完美，但也非完全无用。测验提供了部分的信息，不过不够完整，有时也会错误。因此，更需要结合现有评估方式的优点并超越它们［39］。

斯腾伯格也强调，传统上以IQ为基准的学术智能，是经由解决定义清楚的问题的能力来评估的。但在现实生活中，成功的实用智能是解决定义不清楚的问题的能力。定义清楚的问题通常可以用所谓“算法”套装公式来解决；而定义不清的问题，不是套用一套公式可以解决的，需要运用完全不同的策略，也就是所谓的“试探法”。这是一种直觉、臆测的策略，有时成功，有时不成功，因此需要强烈的实验精神及自我计划与自我监控的能力，它是一种能引导个人自己找出解决方法的过程。因此，实用智能的评量必须利用该领域中的情境设计评量方式，每个情境中都有一个待解决的问题，依据情境的条件，在力求成功的动机下来回答问题。评量创意的题目更需多元化。当定义不清楚时，才能让学生自由选择解决问题的方式。当他们发现选择错误时，也可以重新选择［40］。

加德纳和斯腾伯格对多元智能评估都强调多元化、情境化评估的重要。综合他们的看法，也建议采用实作评估或真实评估的方式来评估学生学以致用的能力。

此外，在美国，有一件经常为人诟病的事，即许多在资优教育方案下接收的学生，只限于社会适应良好且成绩优异的学生。凡有行为问题者、在某方面不完善者、文化殊异背景者或自学很多但皆不合课本规定者，多被排除于此种方案之外。理由是这些儿童即便有很高的禀赋，其成功的机会也很低，且易破坏全班的气氛，妨碍团体的进步。陶伦斯认为，这种态度是由于“一致性”与“顺从性”两种观念联合作祟。对于这一类儿童或青少年，我们仍应给予他们机会，使其获得成就。一旦他们被强制去做违背其个性的事情，真正的问题便可能发生［41］。

七、生态心理学

根据上述广义的资赋优异概念，必须重视学校与社区的环境因素。20世纪70年代萌芽的生态儿童心理学（ecological child psychology）有助于加深大众对于这方面的了解。1970年的白宫儿童会议曾以“促进自我认定” （emergence of identity）为题，讨论如何成立包括全国性及地方性的以儿童为中心的环境委员会。

这个委员会的职责是发展并传播有利于发展儿童健康而强壮的“自我认定”的环境信息。它负责对家庭、公寓、公共建筑、公园、幼儿中心、街道等的兴建与革新提供建议，协助计划、审查及核定，以求符合儿童的需要。委员会鼓励有关居住环境与措施对于儿童的影响的研究。

地方性的委员会应设法扩大拥挤的城市居民的生活空间，其着眼点是协助家庭以种种方式充分利用社区中的公园、动物园、博物馆、图书馆等。如果可能，还应成立社区中心，提供种种材料（黏土、纸张、绳索、电线、木材、轮子等），让儿童分享这些资源。社区资源若能运用得当，对于资赋优异儿童而言，可能获得比学校本身更有意义的学习机会。

目前，美国在家庭、学校及社区实施这些计划以实现人类潜能已相当普遍，且取得了良好效果。生态心理学家巴克尔（R. G. Barker）的研究发现，要预测儿童的行为，从他在所处环境（如家庭、教室、游戏场、百货店等）表现的行为特质着手，要比从他的气质倾向进行有效得多［42］。这种藉环境改变而激发儿童能力发展的想法，已经不仅是一种理想，许多相关研究也支持了巴克尔的论点。

八、结语

从人类历史来看，资优教育的发展经历了下列演变：从讲求平等到追求公正与卓越，从栽培少数精英到兼顾全民才能发展，从随兴式的零碎充实到系统的完整教育。这些演变也发生在亚太地区，资优教育的转型也因此备受关注。当前的热门话题有多元智能、文化殊异、资优低成就、双重特殊（兼具障碍与资优特质）、生态系统、区分性方案，以及教育改革运动中资优教育的角色等［43］。

展望未来，为使资赋优异儿童和青少年有机会充分发展其潜能，应从下列几方面寻求改进或突破。

（一）基本观念方面

尊重每个孩子的个性，助其发展“自我认定”，进而培养健全的人格；放弃一些与新的智能观念及人类发展相左的流行假设，并接受那些与当前知识较协调的信念；认识儿童早期生活的重要性，并自幼教导其个性与集体性并行发展；使资赋优异者的教育成为连续的过程，无论儿童本人或社会均能体认并接受个人的独特潜能；教育的计划和方法应是开放式的，但对行为和品格的辅导则需有相当的结构性；特殊教育工作人员，无论从事残障教育或资优教育，都应接受良好的专业培训；家庭、学校及社区环境因素应紧密配合，以促进儿童及青少年才赋的发展。

（二）方案規划方面

资优教育目标：不只适应现在、获得当下的学业成就，更要增进学生的实用智能、创造智能和情意智能，为未来的成功人生奠定基础。

资优教育重点：不要一味要求学生顺从和用功（东方价值），更要寻求发展个性 （individualit）和承担责任 （responsibility） ；不要只以学生的学业成绩为重，更要发展学生的多元才能；注意全人发展，促进学生认知、情意和道德的统整发展。

资优学生鉴定：不要只以标准测验或单一测验鉴定学生，更要使用真实评估和多元评估，以利发掘潜能、发展才能。

资优方案设计：不要只在“充实”和“加速”等方法上打转，更要发展卓越的区分性（差异化）课程。

（三）教师增能方面

教师不要只是照本宣科，形塑教师脑中的理想影像，更要发挥创意、启发思考，创造学生的未来；同时规划执行资优教育教师的职前培育和在职进修。

（四）亲职效能方面

不要只以学生为对象，更应开导父母、教育家长，使其有适切的期待和教养（尤其是在升学方面），成为孩子成长的助力；规划执行资优儿童父母的亲职教育活动，提供信息及咨询服务。

（五）研究发展方面

探讨资优教育立法与政策问题，对重大课题进行科际整合研究；追踪辅导特殊个案，以利人才培养；加强信息交流，建置资优教育信息网；强调绩效责任，定期评鉴资优教育方案。

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Development and Enlightenment of Gifted Education AbroadWU Wutien

（1.School of Educational Sciences， Lingnan Normal UniversityZhanjiang Guangdong524048;

2.Department of Special Education， Taiwan Normal UniversityTaipei10610）Abstract：Gifted education is also called “outstanding education”， “talented education” and “excellent education”. In recent years， the traditional concept of single type of giftedness has been gradually replaced by the concept of multiple intelligences. The so-called giftedness not only refers to intellectual excellence， but also includes academic aptitude， creativity， practical ability， integration ability， personnel intelligence， leadership， artistic ability and other special talents. Gifted education is a kind of adaptive education， emphasizing the respect for students personality and its curriculum and teaching must be diversified and flexible; at the same time， it must pay attention to the environmental factors of school and community， and develop gifted education from the perspective of ecological psychology. In order to give gifted children and adolescents the opportunity to develop to their full potential， future improvements or breakthroughs should be sought in basic concepts， program planning， teacher empowerment， parental effectiveness， research and development.

Key words：gifted education; multiple intelligences; individuality; identification; ecological psychology

（责任编辑张彩霞）