医学院校课堂教学质量评价体系改革与实践

郝荣霞 成敏 滕文杰 高鹏 秦骁强

1潍坊医学院教学质量监控与评估处,潍坊261053; 2潍坊医学院教务处,潍坊 261053; 3潍坊医学院计算机教研室,潍坊 261053

健康中国战略的新任务和医学教育的创新发展都对医学人才培养质量提出了更高的要求。培养高素质医学人才,是医学院校的根本任务。提高课堂教学质量是保证医学教学质量的关键。要保障医学生培养质量,离不开课堂教学质量评价,它是诊断和鉴定教学质量的关键所在。目前,医学院校课堂教学质量评价体系中存在着评价理念滞后、评价主体单一、未区分课程差异、未体现综合评价、未反映过程表现、过于依赖定量评价和教学评价结果未能充分应用等诸多不足。我国医学院校课堂教学质量评价虽然起步较晚,但是发展很快。目前,医学院校内部均已建立了较为完善的教学质量监控与评价体系,设立了专门机构负责全校的教育教学质量评价工作,并采取多种形式为学校教育教学提供反馈与决策依据[1]。2020年10月,中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》,要求建立健全引导教师潜心育人的评价制度,完善评价结果运用,综合发挥评价的导向、鉴定、诊断、调控和改进作用。为此,潍坊医学院以教育评价改革为契机,对课堂教学质量评价进行了系统性改革,通过实施多元主体评价、多种评价体系、多维评价指标、多样评价形式,实现了综合评价、过程评价和分类评价,同时重视评价结果的反馈、使用和整改,进一步促进教师发展、提高教学水平。

1 医学院校课堂教学质量评价中存在的问题

1.1 评价理念滞后,评价主体单一

许多医学院校不把学生评价作为课堂评价的主要依据,他们认为学生不够成熟理性,不能准确评价教师教学质量。其课堂教学评价主要以督导专家评价为主,辅以同行评价。而现实的情况是,督导专家经常受人力所限,主要凭借一两次听课就对教师课堂教学做出评判,缺乏足够的客观性;而同行评价难以做到“背对背”,评价结果容易受人情和利益的影响,难以反映真实情况。这些方法中评价主体均过于单一[2],评价结果缺乏科学性。

1.2 未区分课程性质,评价类型单一

理论课程与实验课程、思政课程与专业课程、体美劳课程与文化课程、线上课程与线下课程等在授课内容和授课方式方法上均存在着很大差异,其评价指标和评价方式理应有所不同。有关研究结果显示,许多高校在进行课堂教学质量评价时,经常会使用同一指标体系对不同类型的课程进行评价,存在着“一刀切”现象,评价结果不能客观反映课程差异[3]。

1.3 未实现综合评价,指标设置不规范

课堂教学质量评价指标是教学质量评价的基本标尺,对课堂教学起着导向作用[4]。目前,课堂教学质量评价指标设置中普遍存在着经验主义、指标固化,缺乏弹性和发展性指标,忽视学生对知识的主动建构、主体的评价视角与重点等问题,评价指标要素权重相同,忽略教学风格等方面的差异,评价结果不够全面。

1.4 未体现过程评价,评价方式单一

针对评教主体之一的学生评教,大多数学校往往采用学期末进行一次性结果评价方式[5]。而医学院校课程存在特殊性,一门医学专业课程如内科学、外科学往往由多位教师分章节接力完成授课,到学期末学生往往记不清前面授课教师的教学情形,存在随意评分现象,导致评价结果缺乏客观性。同时,由于评价的滞后性,也导致教师无法及时解决教学中存在的问题。

1.5 依赖定量评价,反馈形式不科学

“发展性评价”是教学质量评价发展的目的,但是教学管理中长期存在的量化评分扭曲了教学质量评价的价值取向[5],缺乏对教师教学专业发展的主动性评价,加之反馈渠道不畅通、反馈机制不完善、反馈时间不合理,不利于教师教学能力的稳步持续提升。

1.6 未体现增值评价,评价结果运用不够

增值评价强调被评价对象在其发展过程中的真实获得,而传统结果评价更注重横向比较,对师生自身的实际发展变化重视不够。美国著名教育评价学家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)曾经指出,评价的目的是为了改进而不是证明[6]。实践表明,如果不重视评价结果的分析和有效运用,评价的权威性和有效性将会大打折扣,持续改进的目的也将难以实现。必要的激励约束机制,在促进教师专业发展、激发教师教学积极性、提高全校教学质量方面发挥着重要作用[7]。

2 医学院校课堂教学质量评价体系的改革与实践

针对上述问题,潍坊医学院秉承学生中心、效果导向的理念,对课堂教学质量评价进行了系统改革,构建了基于“互联网+”的“全员参与、多元评价、持续改进”的课堂教学质量评价体系,在发挥评价导向、推动课堂革命方面进行了有益的尝试,取得了良好的效果。

2.1 强化理念转变,突出学生主体

立足学生成长成才,教学评价理念由“教本位”向“学本位”转变[8],构建了突出学生主体的全员参与的评价体系,评价主体由学生、同行教师、督导专家和管理人员4部分构成,不同主体从不同视角和不同层面对教师课堂教学情况给予评价,避免了单一主体评价的片面性,评价结果更加客观公正。

2.2 强化分类评价,突出思政育人

坚持师德师风第一标准,突出思政育人导向,遵循不同课型育人规律[9],改革课堂教学质量评价模式,增加了思政课程、课程思政、临床见习、线上教学、国际课程、体育课程、集体备课等教学活动评价标准,修订后的评价标准共有15类,涵盖了学校各类型课堂教学,实现了不同课堂教学分类评价、精准评价。

2.3 强化内容多维,实现综合评价

从评价主体角度制定教学质量评价观测点,从教学重视度、思政教育度、教学规范度、内容清晰度、特色鲜明度、条件保障度、学习有效度等7个维度评价教学效果,体现共性与个性相统一,促进思政教育与专业教育有效融合,提倡探究与创新,鼓励个性化、新式教学方法的探索与应用,助推课堂革命。

2.4 强化手段创新,实现过程评价

坚持技术赋能评价改革,建立了云端一体化平台和移动终端平台,通过“平台+线上”完成各类评价数据的收集与处理,实现了全员实时评价、可视化教学质量分析与诊断、大数据分析与辅助决策,通过动态性和全面性过程评价,改变了原有的一次性结果评价[10],评价结果更加客观精准。

2.5 强化持续改进,促进教师发展

坚持定量评价与定性评价相结合,在定量评价基础上实施评语制评价,学校每年采集评语2万余条。基于过程性评价的发展思维,发挥评语对教学质量提升的指导性作用。采取教师课后及时反馈、督导专家集中反馈、平台点对点反馈的“三层次”反馈形式,追踪整改过程,关注师生进步表现,确保评价整改效果。

2.6 强化机制创新,探索增值评价

强化激励机制,将教学效果评价优秀的教师,列入教学示范观摩对象,激发优秀教师的荣誉感,发挥其示范带动作用。将教师课堂教学效果纳入职称评审依据,晋升教学型教授、教学型副教授要求至少连续3年教学效果评价为优秀。在课时绩效发放上体现优绩优酬,年度教学效果评价优秀的教师,课时津贴适当增加,体现优绩优酬,调动广大教师投身教学、潜心教学的积极性和主动性。建立约束机制,对于连续2年评价结果排名后5%的教师,暂停其教学活动,由教师教学发展中心对其进行培训提高[11]。

3 医学院校课堂教学质量评价体系改革成效

通过改革课堂教学质量评价体系,青年教师教学能力稳步提升。2020年度课堂教学质量评价,获得优秀等级的311名专任教师中,教授、副教授、讲师、助教分别为40名、135名、120名和16名,其占比分别为12.9%、43.4%、38.6%和5.1%。优秀教学能手不断涌现,广大教师的获得感和成就感进一步提升,学校整体教学质量得到全面提高。在山东省高校青年教师教学比赛、思想政治理论课教学比赛、思政课教学设计大赛等省级以上教学比赛中,本校获奖54项,其中特等奖3项、一等奖5项。课堂教学改革成效显著,获评国家一流课程4门;在山东省普通高等学校教师教学创新大赛中,3人荣获二等奖、三等奖。在近3年学生满意度测评中,课堂教学质量满意度稳步提升。

《深化新时代教育评价改革总体方案》要求改革教师评价,推进践行教书育人使命。高校需要进一步改进教师评价体系以增强教师对评价结果的信服度和重视度,切实发挥好评价指挥棒的作用。潍坊医学院对课堂教学质量评价体系的改革与实践,可以为地方医学院校改革本科教学质量评价体系提供参考。教育的现代化,呼唤教师评价的现代化。教育现代化要实现对人性最大程度的认同和尊重,既要注重教育的目标——学生,也要注重教育的实施者——教师。要做到在评价目的上引导教师潜心育人,创造真正有价值的教学,从而促进高校人才培养和内涵式发展。

利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突

作者贡献声明郝荣霞:调研分析国内外研究现状,负责“全员参与、多元评价、持续改进”的课堂教学质量评价体系的设计与实施,分析解释数据,撰写本研究论文;成敏:参与课堂教学质量评价体系建设与改革,指导并修改本研究论文;滕文杰:参与课堂教学质量评价指标体系设计,实施本研究并提供反馈;高鹏:负责组织各级各类教学比赛,参与课堂教学质量评价体系建设;秦骁强:负责组织课堂教学质量评价工作,采集数据,对教学效果进行分析和反馈