孔子教学批评艺术及当代观照*

谢 计 李如密

从字面意义解，“批评”可理解为对事物加以客观分析、比较，又可理解为专对错误和缺点的指摘。在教育教学语境中，批评是指教育者基于为学生成长负责的目的，针对学生所表现出的错误或缺点，借以一定的方法手段，施以恰当的刺激，从而帮助学生知错改错。批评作为一种常规教学手段，同表扬相辅相成，协同保持着教育张力，促进着学生的健康发展。然而，相比于表扬、赏识在教学过程中至少能获得师生和气的报偿，从性质上说，教学批评毕竟还是一种带有消极情绪色彩的教学手段，在教学实践中常常遭受偏见。譬如教师施以教学批评易被视作其教学能力不足、教学方式不理智、对学生不尊重的表现。缘此，何以适时、适度、巧妙地施以教学批评，考验着教师的教育智慧，呼唤着教师的教学批评艺术。

作为“万世师表”的孔子是具有世界影响的中国教育家，其对门下弟子的教学方法手段多样且精湛。教学批评是孔门教学中常用的教学手段之一，《论语》中所载孔子对门下弟子施以教学批评就达28 次[1]。从《论语》《孔子家语》等所载的孔门“问对”“侍侧”“游历”等教学实践中可以窥见，孔子教学批评艺术意指出于仁爱的目的，针对门下弟子表现出的过错和缺点，孔子通过适合的教学情景活动，遵循不同对象的个性与不同过错的程度，巧妙运用批评指导门下弟子知错改错，进而获得显著的教育成效，达到了艺术化的教学境界。概言之，孔子教学批评艺术主体表现为以关爱学生成长发展为旨归，以和谐亲密的师生关系为基调，以改过复礼的思想观念为底蕴，以艺术化的言行教导为手段，针对学生过错和缺点施以关怀性、教育性与层次性的指导。从教学艺术视角出发，回顾孔门经典教学片段，品味孔子教学批评艺术，以期在理论层面发掘原汁原味的孔子教育教学智慧，使对孔子教学批评思想的认识不再停留于简单的抽象概括；在实践层面帮助教师在领略孔子教学批评艺术魅力的同时，探索教学批评艺术的现代转化。

一、孔子教学批评艺术的底色

以火光为喻，艺术火光的真正意义在于其蕴藏着的热，即艺术创作者之个性、理念、情感等独属个人意义世界的属性的寄予，构筑成其艺术表达的底色。基于教学艺术视角理解教学批评，教育者的先赋个性、守持理念与原则等构筑成其教学批评行为的底色，影响其教学批评艺术的呈现。因此，澄清孔子的教学批评艺术，当从孔子的个人性格及其守持的教学批评思想理念与原则等起始。

（一）“温而厉，威而不猛，恭而安”的个性底色

相比于表扬、赏识在教学过程中至少能获得师生和气的报偿，批评往往更容易招致负面、消极的影响，由此引发的常见现象是教师避用批评甚至不敢批评。更糟糕的局面是，当批评异化为个性不稳定的教师情绪宣泄的手段时，则极大地损害了批评在教学中的正当价值。这带来的实践反思是教师需要具备强烈的、适配的个性魅力来驾驭批评。换言之，教学批评艺术需要适配的教师个性底色。孔子具有高超的教学批评艺术，也是得益于其极具魅力的个性色彩。有关孔子个性最直接的描述“子温而厉，威而不猛，恭而安”（《论语·述而》），意即孔子温和而严厉，有威仪而不凶猛，庄严而安详[2]111。在孔门弟子心中，孔子首先是温和的、安详的师者形象。孔子温和、安详的性格不仅体现在与众弟子如亲如友的日常生活交往中，更体现为教育教学过程中对学生真诚的、毫无保留的仁爱。子曰：“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者，是丘也。”（《论语·述而》）“我没有一点不向你们公开”的表白不禁拉近了孔子与弟子间的心灵距离，使得学生感受到满满的温情。在教师地位与“天”“地”“君”“亲”并举，极致推崇师道尊严的文化语境中，孔子在教育教学中所表现的温和与安详的性格无疑打破了师生间的隔阂，为其教学批评的出场构建了融洽的关系氛围。同时，“厉”“威”“恭”是孔子个性的另一面，这表明在教育教学中孔子的温和、安详并不意味着对学生无限度地退让、纵容，这为孔子施以教学批评保留了可能性，作出了个性上的预设。在此基础上，孔子有威仪但并不凶猛，表明他不是一个脾性暴躁、蛮横粗暴的老师，这消除了批评作为孔子泄愤工具出场的嫌疑。综合看来，孔子“温而厉，威而不猛，恭而安”的个性与批评相适配，构成了其教学批评艺术的个性“底色”。

（二）“过，则勿惮改”的理念底色

教育教学中的批评旨在帮助学生认识过错并改正过错，它指向学生的错误和缺点，不是对学生生理、人格等方面的歧视和侮辱，这强调教师需要正确认识批评，才能有效实施批评。进一步而言，教师教学批评艺术是在正确的教学理念指导下生发的。孔子教学批评艺术背后的重要指导理念无疑是其深刻的改过思想。其一，如何看待犯错或有缺点的学生？子曰：“人之过也，各于其党。观过，斯知仁矣。”（《论语·里仁》）在孔子看来，因为人是各式各样的，所以人犯的错误或缺点也就是各式各样的。什么样的错误就是由什么样的人犯的[2]51。在教育教学过程中，面对犯错或存在缺点的各类学生，难道要对此置之不理，放弃教育？这显然与孔子“有教无类”的主张相悖，对犯了过错或存在缺点的学生同样施以教育是其“有教无类”教育理念的应有之义，批评则是孔子帮助禀赋各异的学生知错改错且“不贰过”的重要手段。其二，如何看待学生犯的过错和缺点本身？在孔子看来，一个人有了过错或存在缺点并不打紧，“过失，人之情，莫不有焉。过而改之，是为不过”（《孔子家语·执辔》）。如果有了过错却不加改正，那么这个过错便就真正成了错误，即“过而不改，是谓过矣”（《论语·灵公》），主张“过，则勿惮改”（《论语·学而》）。因此，孔子非常重视改过在个人修养中的作用，认为个体对待过错的不同态度，可以反映出其修养水平的高低[3]。在孔门教育教学中，一方面，孔子始终要求学生自身注重自省自察、见贤思齐，鼓励学生正视过错，注重提升学生“过则内自讼”和“闻过则喜”的修养；另一方面，作为老师，孔子也经常善用教学批评帮助学生知过改过，使其“不贰过”。可以说，“过，则勿惮改”的改过思想构成了孔子教学批评艺术的理念底色。

（三）“子之四忧”的规则底色

批评是对过错的指摘，则应当先确认过错，尤其在敏感、复杂的教育教学情境中，能否合理地确认学生的过错，是能否恰当地实施批评的根本[4]。而确认过错则必然离不开一定的参考标准。那么，标准从何而来？这便是批评者内心所信奉的某种规则，任何批评，无不是批评者对其内心信奉的某种规则的捍卫与宣扬[5]。如若教育者心中没有其坚持的规则，那么批评在教育教学中则缺乏相应的出场阈值，往往会被滥用无度。在孔门教育教学中，众弟子的过错触及了哪些方面，孔子才会施以批评呢？整体看来，孔子授业基本上属于“君子之教”，围绕“孝”“悌”“忠”“信”“仁”之类的议题，是反复从不同案例中，揭示某种价值观念的真谛，以“礼”“乐”衡量弟子的精神状态、行为表现与治学态度，为其指明行动的方向[6]。其中孔子突出强调了“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”（《论语·述而》）。孔子直言不修养品德、不讲习学问、不追求仁义、不改正缺点都是他非常忧虑的事情，如若孔门弟子在这些方面有所逾矩或不求精进的话，孔子都会施以批评。比如，在德行修养方面，子曰“古之学者为己，今之学者为人”（《论语·宪问》），又曰“君子泰而不骄，小人骄而不泰”（《论语·子路》），表明孔子主张要注重内在修养，戒骄戒傲。而当某一次子路盛服见孔子，且摆出神色傲慢的样子，显然触犯了孔子所信奉的规则，孔子对其施以了批评，子曰：“由是倨倨者何也？……今尔衣服既盛，颜色充盈，天下且孰肯以非告汝乎？”（《孔子家语·三恕》）在学问讲习方面，子曰：“吾闻可以与人终日不倦者，其唯学焉！”“君子不可以不学……”（《孔子家语·致思》）而当看到宰予昼寝时，孔子直接批评道：“朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也。”（《论语·公冶长》）在闻义则徙方面，当樊迟请学稼与为圃，孔子表示不满，待樊迟走后，孔子批评道：“小人哉，樊须也！”（《论语·子路》）因为在孔子看来，“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》），樊迟请教农学技能，追求物质利益的提升不符合“君子”的追求，没有做到徙义，不符合“君子义以为上”（《论语·阳货》）的原则。在知错改过方面，一次孔子批评了子路使子羔为费宰的举动，子路对此不接受并与孔子辩驳，孔子则更为直接地批评道：“是故恶夫佞者”（《论语·先进》）。由此观之，在教育教学中，孔子对弟子施以批评，主要都是针对学习态度、品德修养等重大的原则性问题，其批评教学艺术具有核心的规则底色。

二、孔子教学批评艺术的手法

艺术创作者之个性、理念、情感等独属个人意义世界的属性需要借助一定的形式手法来向外界表达。同样的，孔子教学批评艺术不仅具有其独特的个性底色、理念底色以及规则底色，其教学批评的手法也表现出高超的艺术性。

（一）言语式批评

所谓言语式批评，即孔子在与弟子的对话交谈中，通过言语表达的形式指出弟子的不当和过错，用词常伴有明显的、强烈的情绪色彩，比如否定、不满、愤怒等，区别于孔门一般的“子曰”“问对”等师生间的言语对话。言语式批评是孔子常用的批评手法，体现了孔子精湛的教学语言艺术，主要体现为以下几种类型。

其一，直言不讳。这类表现为孔子在话语中直接表达自己的不认同，指出弟子的过错。如《论语·先进》载，当知道子路叫子羔去做费县县长，孔子就直接表达了不认同：“贼夫人之子。”认为子路这样做是害了人家。子路不服气，便与孔子辩驳，而孔子又直接地批评道：“是故恶夫佞者。”以此警示子路反思自己的过错。当得知冉求执意为富于周公的季氏增赋敛财时，孔子非常气愤地批评道：“非吾徒也。”斥责冉有过分剥削人民的主张。又如《孔子家语·致思》载，鲁国法律规定，如果有人能从其他诸侯国赎回做奴隶的鲁国人，就可以从鲁国的府库里领取一定的钱财。然而子贡赎回了人却拒绝去领取钱财。孔子知道后直接批评子贡：“赐失之矣。”指出子贡的行为破坏了礼法规矩，不能有效地引领平民大众。

其二，严肃反诘。这类表现为孔子通过严肃的反问、责问来指出弟子的过错。典型的案例如《论语·子罕》载，一次孔子援引《诗经》中一句“不忮不求，何用不臧”夸赞了子路，子路听到老师的夸赞后不禁沾沾自喜，嘴上一直念叨着这两句诗，不料孔子转而严肃地反问道：“是道也，何足以臧？”对子路予以批评警示。如《论语·八佾》载，鲁国大夫季氏僭礼去祭祀泰山，孔子先是质问在季氏手下为臣的冉有为何不加以制止，在冉有回答“不能”后，孔子严肃地反问道：“呜呼！曾谓泰山不如林放乎？”批评冉有未能担起维护礼的责任的过失。当宰予问曰：“仁者，虽告之曰：‘井有仁焉。’其从之也？”孔子则以“何为其然也”（《论语·雍也》）的反问指出宰予对“仁”的错误理解。当宰予认为父母去世，为此守孝三年，为期太久了，应当缩减期限，孔子以“食夫稻，衣夫锦，于女安乎”（《论语·阳货》）的反诘表达了对宰予错误想法的反对。没想到宰予对这一反问的回答是“安”，令孔子非常不满。待宰予退去，孔子直言：“予之不仁也！”由此可以看出，孔子先前的反问意在批评宰予仁爱不足的错误想法。

其三，对比暗示。这类表现为孔子通过比较的话语体系来表达自己的不认同，暗示弟子去认识自己的过错。或以自己作比，婉转地批评弟子的过错。如《论语·子路》载樊迟请学稼和为圃，孔子就只回答说“吾不如老农”“吾不如老圃”，看似表达自己在农学技能方面不如老农老圃，实则在委婉地批评樊迟志向不足、舍本逐末的倾向[7]。在《论语·八佾》中，当“子贡欲去告朔之饩羊”时，孔子以自己可惜“礼”与子贡可惜“羊”作比，委婉地批评子贡“去羊”的不当做法。在《论语·宪问》中，孔子以“夫我则不暇”作比，委婉地批评子贡讥评别人的不当行为。或以物作隐喻，批评弟子的不当。如《论语·公冶长》载，当看到宰予白天睡大觉，不用功读书，孔子则以“朽木不可雕”“粪土之墙不可杇”的比喻，表达对宰予这一行为的不满。

其四，引例说理。这类表现为孔子通过援引事例、陈述应然的道理的方式来分析弟子的过错。如《孔子家语·三恕》中，子贡将“孝”单纯地理解为“子从父命”，将“忠”单纯地理解为“臣从君命”，孔子听完先直言“汝不识也”以表否定，尔后依次列举“君有争臣”“父有争子”“士有争友”为例深刻分析了“孝”“忠”的应有之义，帮助子贡纠正先有的不当理解。又如《孔子家语·困誓》中，子贡因生厌学情绪向孔子提出休学去事君、事父母、事兄弟以及耕田的申请，这显然与孔子“学而不厌”（《论语·述而》）、“学而不已”（《韩诗外传》卷八）的主张相悖，孔子对此依次援引《诗经》上的道理，一一驳斥子贡的休学申请，申明了“焉可以息哉”的立场，劝诫子贡打消厌学休学的错误想法。

（二）行动式批评

所谓行动式批评，即孔子借以某些行动举止来表达自己不满意、不合作的态度，以此使有过错的弟子自己知错改错。此类手法的批评更为高级，更耐人寻味，主要体现为以下几种类型。

其一，不咎。这一行动式批评见于《论语·八佾》中，鲁哀公问宰予作社主要用什么木。宰予回答夏代用松、商代用柏、周代用栗，并强调“使民战栗”的意涵，这显然不符合孔子德政仁治的一贯主张，孔子听闻后自然不满。但宰予毕竟是自己的弟子，也不能对其过错置若罔闻。因此孔子对此表示过去的事情就随它过去吧，不再追究了。其实在此教育情境中，孔子“既往不咎”的行为代表着一种宽容，本身就显示出一种批评的教育力量和教育艺术，相信宰予一定能领会孔子“不咎”的批评之意吧[8]。

其二，勿内。这一行动式批评主要表现为孔子拒绝与犯错的弟子会面，属不教之教。据《孔子家语·六本》载，曾参在地里耕瓜，误斩其根，招致父亲曾皙的一顿棒打，倒地不省人事。曾参醒来后不但不记恨，反而第一时间安慰父亲的情绪，并回房援琴而歌，以此向父亲表示自己并无大碍。“孔子闻之而怒，告门弟子曰：‘参来，勿内。’”以此严肃地表达了对曾参“愚孝”行为的批评之意。在曾参托人来求教时，孔子才转达了其中的道理，“勿内”的批评使曾参认识到“罪大矣”。又如《论语·阳货》载：“孺悲欲见孔子，孔子辞以疾。将命者出户，取瑟而歌，使之闻之。”虽然不能明确孔子拒绝见孺悲的真正原因，但是可以推测的是孔子拒见孺悲的行为有批评之意，不免让孺悲独自反省。

其三，哂笑。这一行动式批评见于《论语·先进》中，子路、曾皙、冉有与公西华侍坐在孔子边，孔子抛出“言志”的主题后，性格伉直的子路率先答道：“千乘之国……由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”孔子听完后只是“哂之”，未作任何言语评判。而当事后曾皙问孔子对子路微笑的缘由时，孔子直言治理国家应该讲究礼让，但是子路刚说的话却一点都不谦虚，所以笑笑他。由此可见，此前孔子的“哂之”，实则带有批评的意味。

其四，叩击。这一行动式批评见于《论语·宪问》中，原壤两腿像八字一样张开坐在地上，等着孔子[2]226。孔子见到后，先是严厉地斥责了原壤，并用拐杖敲了敲他的小腿。因为原壤“夷俟”是极其无礼的举动，孔子“以杖叩其胫”的行为表达了对原壤强烈的批评、警示之意。

三、孔子教学批评艺术的特征

正如艺术作品所呈现出的某些能带给个人强烈艺术感受的特征一样，孔子教学批评艺术所表现出动之以情的关怀性、晓之以理的教育性以及因势利导的层次性等特征，可谓耐人寻味，显示出灿烂的教学智慧。

（一）动之以情的关怀性

关怀是孔子对门下弟子施以教学批评的情感起点，是其“仁”思想在教育教学中的具体显现。樊迟问仁。子曰：“爱人。”（《论语·颜渊》）在教育教学中，孔子批评弟子的过程包含着浓浓的师爱，表现出强烈的关怀性。

从批评的目的考察，孔子批评弟子则完全出于其对众弟子生命成长发展的关怀。比如《孔子家语·致思》中，子路在蒲地做地方长官时，率领当地百姓修建沟渠来防备水患，看到百姓们劳动辛苦，善良的子路就发给每人一篮子食物和一壶水。孔子听闻，则急忙地叫子贡去阻止子路这么做，子路感到生气与委屈，跑来找孔子理论，又招致孔子的反诘：“汝以民为饿也，何不白于君，发仓廪以赈之？”其实子路擅自与民箪食壶浆，虽彰显了自己的品德高尚，但暴露了国君对百姓的不恩惠。孔子批评、阻止子路，正是出于害怕子路因此被治罪的担忧呀。又如《孔子家语·辩乐解》中，子路喜欢弹奏粗俗、有亡国之意的琴乐，孔子听到后直言：“甚矣！由之不才也。”因为子路不注重先王之制，却喜欢弹奏亡国之音，很容易招来杀身之祸。孔子批评他，也是出于对子路生命安危的担忧呀。可见，正因为出于“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎”（《论语·宪问》）的毫无保留的关怀，所以孔子会时刻关注诸位弟子的每一步发展，不会任其犯错而不管；正因为出于“吾无隐乎尔”（《论语·述而》）的毫无遮掩的关怀，所以在弟子犯错时孔子会敢于及时地施以批评，不做永远“好脾气”的老师；正因为对于门下弟子爱之深，所以当看到他们有了过错，才会责之切。

从批评的后续效应考察，众弟子并没有因为受到孔子的批评而心生怨恨，师生间的情感非但没有因此受损，反而得到了进一步的升华。比如，子路可能是受孔子批评最多的弟子，但他对待孔子极其尊重并且倾力维护。孔子也曾直言：“自吾得由，恶言不闻于耳。”（《史记·仲尼弟子列传》）比如，善问乐评的子贡也在与孔子交流中挨了不少批评，但子贡始终非常孝敬爱戴老师，甚至在孔子去世后，“二三子三年丧毕，或留或去，惟子贡庐于墓六年”（《孔子家语·终记解》）。孔子在批评中始终抱以关怀，众弟子也从内心深处接受了孔子这份浓烈的关怀，师生间完整的关怀关系得以建立。

（二）晓之以理的教育性

孔子施以的教学批评始终是针对门下弟子的道德修养、学习态度、行为实践等关乎其个体成长发展类的重大问题，是出于对弟子成长发展的教育责任。因此，教育性始终是孔子教学批评艺术的重要特征之一。

从孔子批评的教育机制来看，主要是激发并利用了人道德情感中的羞耻感发挥教育作用[9]。孔门教育强调以“君子”为最高的追求目标，而鄙弃相对的“小人”之行，帮助弟子们明晰应以什么为志、什么为耻。如在言行方面，子曰：“君子耻其言而过其行。”（《论语·宪问》）“巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之。”（《论语·公冶长》）正是基于日常诸多方面的耻感教育，当弟子有了过错时，孔子恰当地施以批评，激发弟子内心中的羞耻感，使其知耻而后勇，迁善改过。比如，子路弹奏粗鄙的亡国之音，孔子严厉地批评了这一行为。子路听到孔子的批评后，“惧而自悔，静思不食，以至骨立”（《孔子家语·辩乐解》），这恰是羞耻感作用的显现。

从孔子批评的教育过程来看，孔子从来都不是一味地追究已成定局的错误结果而喋喋不休，而是注重阐明其中的道理，教导弟子真正认识到错误所在，集中体现了批评之教育性的核心要义。比如，孔子批评子路不该穿着华丽的衣服且摆出神色傲慢的样子，子路听了后，立马跑出去换了身衣服，且神情自然地再来拜见孔子。孔子也并没有再追究他先前的行为，而是借此向子路阐述君子之行的道理（《孔子家语·三恕》）。

从孔子批评的教育效果来看，一方面，挨过孔子批评的诸位弟子都切实地认识到自己某些方面的不足与过错，并在实际的行动中不断改正，后续所取得的进步也证明了孔子批评的优良教育效果。比如，经常挨批评的子路、冉有，后来成为孔门政事科的翘楚，宰我与子贡成了言语科的高才生。又如，因“愚孝”的行为被孔子严厉批评过的曾参，则成长为孔门私学中孝行突出、修养精进的弟子；另一方面，在孔子教学批评艺术的熏陶下，其门下弟子也承接并发展了孔子的“改过”思想，同样强调对过错的正视与改正。如子夏曰：“小人之过也必文。”子贡曰：“君子之过也，如日月之食焉：过也，人皆见之；更也，人皆仰之。”（《论语·子张》）可见，从孔子教学批评的机制、过程与结果来考察，无不显现着教育性的核心特征。

（三）因势利导的层次性

孔子教学批评艺术的层次性主要在于其对待有了过错的弟子施以批评的方式不是固定模式、一成不变的，而是会根据批评的对象、问题以及情境等不同施以不同的批评。孔子倡导克己复礼，将礼的错误视为原则性错误，而将学生由于性格上的特点（如“性鄙”）而带来的错误视为非原则性错误[10]，随之施以的教学批评也不同。从这个意义上说，孔子教学批评艺术具有显著的层次性。

其一，根据弟子的性格、禀赋不同，施以不同方式的批评。子路是孔门私学中个性非常鲜明的弟子，身上缺点也不少，“行行如也”“由也果”“由也喭”是对其个性最集中的描述。用现在的话说，子路是个性格伉直、勇猛果敢、直率鲁莽、大大咧咧的学生。如此性格的子路对于批评自然有着相当强的心理承受力，因此孔子对于子路常采用直言不讳、严肃反诘甚至斥责等批评方式予以教育。而对于活泼、圆活且能言善辩（“赐也达”）的子贡以及同样擅长言辞的宰予这两位弟子，孔子在施以批评时常常采用引例说理、对比暗示、反问等方式，通过深入的对话、言辞引导、层层分析来帮助他们认识过错。

其二，根据弟子的过错不同，施以不同程度的批评。对于有了过错的弟子，孔子向来都是严格的，但对于不同层次大小的过错，孔子施以的批评程度也会相应不同。对于“言志”教育中子路的不谦虚行为，孔子“哂之”；对于门下众弟子厚葬颜渊一事，孔子虽不认同众弟子的做法，但也只自责地喟叹：“回也视予犹父也，予不得视犹子也。非我也，夫二三子也。”（《论语·先进》）隐晦地表达批评之意。而对于冉有执意帮助季氏增赋敛财、宰予昼寝、曾参“愚孝”等此类重大的原则性错误，孔子批评程度极为严厉、强烈，宣布冉有“非吾徒也”，斥责宰予同“朽木”“粪土之墙”一样，气愤地决定“参来，勿内”等，可谓程度分明。由此可见，孔子因学生个性禀赋不同而批评方式不同，因过错大小不同而批评程度不同的教学批评艺术显示出鲜明的层次性。

四、孔子教学批评艺术的当代观照

千古风云，时过境迁，客观的孔子已经逝去，主观的孔子却在历代研究者的个体解读中挨次出现。尽管孔子的教学批评实践带有一定的时代局限性，但是毋庸置疑的是其教学批评所显现出的艺术性与智慧性是恒常的，给予后续教育者们常思常新的启迪。

（一）孔子教学批评艺术观照下当代教学批评的实践困境

品味经典的孔门教学片段发现，孔子独特的个性魅力、守持的改过复礼思想观念构筑了其教学批评艺术的意蕴底色，多样精湛的言语式批评和行动式批评突显了其教学批评的能力机智，指向知错改错的教学活动流露出浓烈的仁爱之情，实现了教学批评的艺术化境界。以孔子教学批评艺术为镜，当前教学实践中，教师施以教学批评主要存在教学批评观念文化异化、教学批评能力机智缺失与教学批评情感基础薄弱等现实困境。

其一，教学批评观念文化的异化。所谓教学批评观念文化，即作为批评者的教师对教学批评及其价值所具有的科学认识，从而外显为正当的教学批评行为。从孔门教学实践来看，怀以仁爱之心，具有“温而厉，威而不猛，恭而安”个性的孔子始终将批评视作正当的教学手段，并敢于施以教学批评，其守持的改过复礼的思想原则牵引其善用批评，不至滥用无度。在此比照下，当前教师教学批评观念文化的异化主要表现为教师在主观认识上避用教学批评与滥用教学批评两种极端倾向。一方面，在倡导尊重学生主体性，鼓励实施赏识教育的背景下，或是出于对学生身心健康的顾虑，或是迫于社会舆论对教师教学监控的压力，教师就直接忽视或否定教学批评之于保持教育张力的正当价值，在本应运用教学批评的时候却选择回避甚至放弃施以教学批评；另一方面，教师往往将教学批评视作宣泄个人情绪、满足一己私欲的工具。在日常教育教学中，他们披着教学批评的外衣，迁怒于学生，借以宣泄私人的消极情绪。或是绑架教学批评为个人实施语言暴力甚至是行为惩罚的强暴手段，极大地损害了批评在现今学校教育教学中的正当价值。

其二，教学批评能力机智的缺失。教学批评的能力机智是教师对教学批评的对象、时机与情境等准确把握后做出的机敏反应，表现出独特的教学技巧和创造性。在孔门教学活动中，面对犯错的弟子，孔子深谙弟子的个性差异和过错的程度差异，并据此善用各类言语式与行动式的教学批评手段予以精确的指导，显示出高超的教学批评能力机智。在此比照下，当前不少教师缺乏教学批评的能力机智，常常误用了教学批评，主要表现为部分教师在不明晰批评事件的缘由，或是不区分批评对象的个性差异，或是不注重教学批评的时机与情境，或是不把握教学批评的程度等情况下，盲目地施以教学批评，导致未能实现预期的教育效果。

其三，教学批评情感基础的薄弱。教学批评的效果获得与艺术化的实现有赖于批评者与批评对象之间深厚的情感关系基础。从关怀伦理学的角度来理解，作为施教者的教师出于关爱学生成长发展的目的，针对学生的过错和缺点施以教学批评，学生理解并接受教师这一关怀行动，双方建立并深化了完整、亲密的情感关系，保障了教学批评的实施。孔门师生关系十分和谐融洽，既体现为孔子对众弟子的深入关切和毫无保留的仁爱，也体现为众弟子对孔子发自内心、见诸行动的尊崇与爱戴。这浓厚的师门情感离不开孔子与弟子间频繁的“问对”“侍侧”“从游”之类的活动，也为孔子教学批评艺术的实现奠定了坚实的情感基调。在此比照下，由于教育文化的变迁，现今的学校教育已然极大地淡化了传统师生共读、共处的意味，同时以分数和升学率来测量“好教育”的趋向，使得传统相知相交的师生关系逐渐走向了功利化、工具化的合作关系。在此关系背景下，教师实施教学批评的风险性加剧，一定程度上阻碍了教学批评效果的实现。

（二）孔子教学批评艺术观照下当代教学批评的实施路径

教师施以恰当的教学批评对犯错的学生予以指导是教育教学中常见的文化现象，但何以保证这一教育文化现象不至于异变，则考验着教师的教育智慧和教学艺术。以孔子教学批评艺术为观照，探索教学批评的实施路径，需要围绕教师教学批评观念文化异化、教学批评能力机智缺失以及教学批评情感基础薄弱等现实困境着手。

首先，反求诸己，形塑教学批评的观念文化。教育教学实践中存在的教师避用教学批评、误用教学批评甚至滥用教学批评等现象，首要问题在于教师未能在主观层面形成对教学批评的正确认识，从而阻碍了教学批评预期效果的获得。儒家有言“反求诸己”，强调行事未能取得成功，需要反省自身的不足，并予以修正。于此，教师需要反省自身对教学批评的主观认识，形塑教学批评的观念文化。一方面，教师需要摒除对教学批评的偏见，加强对教学批评内涵与价值的认识。教学批评是教师通过对学生的不当或错误言行予以否定性评价，帮助其知错改错，提高认识，进而使学生克服影响自身健康发展的消极因素，完全是一种正当且有效的教学手段。从人的发展历程和教育实践来看，教学批评对于人的发展过程中难以规避的犯错改错的导向、警示与矫正等价值功能，是表扬所不能替代的[11]。因此，教师需要主动隔绝外界不良舆论对教学批评的污名化偏见，激发自身教学勇气，规避怕用、避用教学批评的倾向。同时，教师还需摒除批评与表扬相对立冲突的偏见，要认识到同为常规教学手段的表扬与批评向来不是割裂对立的，而是相辅相成，协同保持着教育张力。另一方面，教师需要在观念层面确立教学批评的行事原则，包括明确施以教学批评的实事求是原则、公平公正原则与赏罚协同原则等，以此规避误用、滥用教学批评的倾向。

其次，敏以求之，提升教学批评的能力机智。纾解教师教学批评能力机智缺失的现实问题，无他，唯教师在教育教学实践中积极主动地对此加以学习与探索。儒家有言“敏以求之”，传达了一种积极的探索态度。它强调个体要积极学习，不断地追求探索，如此才有益于个体的成长和提升。面对自身教学批评能力机智的不足，教师需要激发个体自觉，敏以求索。一方面，教师可以通过挖掘教育名家教学批评思想，譬如孔子的教学艺术思想，分析优秀典型的教学批评案例，参与教学批评相关主题研修活动，交互总结教学批评经验等方式，积累有关教学批评艺术的知识，端正有关教学批评艺术的态度和掌握有关教学批评艺术的方法等；另一方面，教师需要在日常真实的教学实践中保持对犯错学生的“教育学意向”，不断探索和掌握教学批评的机智，包括何以精确识别学生错误的机智、何以创设适切的批评情境的机智、何以澄清相关道理和提出改过建议的机智，以及何以有效观测教学批评后续效应的机智等，锤炼出科学巧妙且行之有效的教学批评行动机制，以期更好地对犯错的学生做出机敏的反应。

最后，以友辅仁，构建教学批评的情感基础。亲密融洽的师生关系是有效实施教学批评的情感基础。儒家有言“以友辅仁”，强调君子之间良好关系的建立在于以互相帮助来培养仁德。这给予教学实践的启示在于，良好的师生关系使得学生更易于接受老师的批评教诲，有利于教学批评的实施，同时在教师帮助学生知错改错、培养仁德的教学批评行动中，也促进了良好师生情感关系的建立。于教师而言，为教学批评构建良好的基础，教师首先要注重发挥“以身立教”的示范效应，获得学生的情感认可。子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“不能正其身，如正人何？”（《论语·子路》）无不强调正人先正己、身教胜于言传的道理。因此，教师自身要自觉加强个人师德修养，在做人、治学、任职等实际行动表现上为学生树立优良的示范，同时在学生面前要勇于开展自我批评，拉近与学生的距离，获取学生内心的高认可度，保障教学批评的效力。另外，教师需要主动增进对班级学生个性禀赋的了解，留心考察他们的成长状态，做到“视其所以，观其所由，察其所安”（《论语·为政》）。同时，教师需要积极创设班级交流互动的机缘平台，在实际的交往环节中升温彼此关系，为偶尔出场的教学批评打造仁爱的情感关系场域。