再造“文化贫乏儿童”
——美国“贫困文化”话语的历史实践及其悖论

2023-06-05 14:00郑蕾

现代教育论丛 2023年5期

郑蕾

（北京大学教育学院，北京 100871）

在近年来有关贫困学生的教育研究中存在着一种常识性的假定，即贫困不仅是经济问题而且是文化问题，简称为“双重贫困”。[1]为了解释和阻断贫困，有关乡村振兴和乡村教育扶贫的众多研究都试图在教育和贫困的代际传递之间建立起一种因果机制，即可以通过特定的教育改变穷人孩子的“文化”进而改变其经济状况。[2-4]这里的“文化”一般以两种方式被界定：一是指贫困学生的“人力资本”，即升学和就业所需的知识和技能；二是指贫困学生从其成长环境中所习得的“文化”——主要指价值观、视野、精神状态和行为方式。人力资本理论与贫困文化理论对“文化”的上述两重定义往往交织在一起：前者将文化关系转变为经济关系，以经济领域的供求关系来决定需要生产具有哪些知识和技能的人；后者则把经济关系转化为文化关系，用文化差异来解释经济差异。两者的合力不仅强化了教育的经济功能，而且以教育实践的形式将特定的经济分工与特定的文化部落进行配对。

无论是人力资本理论还是贫困文化理论，都可以被看作为一种“贫困知识（poverty knowledge）”，它们产生于二十世纪中叶美国社会科学和联邦政府联合发起的反贫困计划。该计划对穷人的行为特征进行定量或定性的识别，并设计社会干预项目来改变这些行为。[5]25-5420 世纪80 年代以来，批判性贫困研究的学者对诞生于美国的“贫困知识”进行反刍，试图理解为什么半个世纪以来“贫困知识”越来越多，但贫困问题依然影响着千家万户，贫困的代际传递似乎比半个世纪前更为明显和稳固，穷人感觉更穷、更边缘、更无力挣脱其经济困境。[5]3-22,[6]“贫困知识”不仅区分了“有用的”和“无用的”、“被期望的”和“被嫌弃的”，并且当它们被具体的教育实践所征引时，往往会进一步物化贫困群体和非贫困群体之间、贫困学生个人及其家庭和社群之间的符号性关系。借鉴批判性贫困研究的理论视角，本文致力于揭示这些符号性关系是如何被历史性地生产，并被嵌入到教育改革实践中成为实现教育公平的常识，以及在此过程中潜藏着哪些矛盾和危险。通过回顾美国反贫困战争时期联邦政府对贫困儿童的大规模教育干预，本文试图厘清有关“贫困文化”和“文化贫乏儿童”①“文化贫乏儿童”的英文原文为“culturally deprived children,” 该概念通常被直译为“文化被剥夺儿童”。考虑到中文本身的表达习惯，以及本文中所分析的“culturally deprived”更多指向文化缺陷而非文化缺失，故而采用“文化贫乏儿童”的译法。的知识如何被生产、转译以作用于美国的课程教学改革，进而揭示在面对文化部落化、经济分工等级化和社会危机感上升时，教育研究及实践的可能性和限度。

本文将首先回溯至20 世纪50 年代中期，考察美国社会心理学实验和人类学田野研究如何发明了“贫困文化”，将穷人的心理状态和行为方式转化为知识和治理的对象。接着，追踪美国联邦政府如何吸纳“贫困文化”理论作为其发起以教育为主要“武器”的反贫困战争的合理性基础，“城市危机”“青年问题”和教育规划如何被绑定在一起，辍学问题何以上升为“国家紧急事件”。文章继而分析由“贫困文化”话语发展而来的“文化贫乏儿童”理论是如何被辍学干预项目挪用以识别和干预辍学儿童或潜在辍学儿童，并开发相应的课程和教师教育项目，这些项目与同时期受到美国教育办公室、国防部和美国国家科学基金会高度重视的学科结构课程改革之间又有怎样的关联。最后，文章将从文化再生产与贫困再生产的关系、“授人以渔”和教育公平的关系、符号与现实的关系三个方面反思基于“贫困文化”的教育干预中所潜藏的悖论。贫困文化理论将文化与贫困之间所建立的因果循环关系自然化，不仅遮蔽了造成贫困的主要原因，并且会使得基于预设的文化特征所进行的差异化教学和测评以机会公平的名义对学生进行事实上的分流，由此加重而非减轻他们的被剥夺感，并进一步制造了社会共同体内部的割裂。

一、冷战期间美国社会科学对“贫困文化”的发明

二战结束以后，美国社会科学研究开始通过实验和统计模型来计算人口数量、生活空间和社会行为之间的关联性。[7]虽然早在一个世纪以前就有欧美的作家、学者和政客把穷人的不道德品行归因于他们肮脏和过于拥挤的居住条件，但这一时期的美国社会科学尤其是社会心理学实验试图剥离“恶”或“恶行”的道德属性，而仅将其视为一种群体行为模式，并且可以通过实验室所构建出的微型环境来进行观察和控制。[8-9]为了探究作为社会行为的“恶”是怎么被制造出来的，美国国家心理健康研究院心理实验室（Laboratory of Psychology of the National Institute of Mental Health）的社会心理学家约翰·卡尔霍恩(John B Calhoun)从1950 年代中期开始制造“老鼠乌托邦”，试图在单个物种的社会行为及其人口密度之间建立一种纯粹的关系。[10]他把健壮的挪威鼠关在一个有充分的食物和空间且没有捕食者和疾病的地方，把所有的格笼打通，使用一个特制的喂食器（food hopper）来延长老鼠们的吃饭时间，并能让它们在吃饭的时候互相见面。当老鼠们在“吃饭”和“他者在场”之间建立起联系以后，就有越来越多的老鼠开始聚在同一个喂食器吃饭。卡尔霍恩把这种“在一起”的行为看成是病态的，因为它制造了过多的社会交往和社会焦虑并且打乱了其他重要的行为模式中的活动序列：到处有仔鼠被抛弃，它们要么死去要么成为成年鼠的食物；发情的母鼠会被成群的公鼠追逐，最后在怀孕和分娩的混乱中死去；公鼠会变得具有攻击性，从而建立自己的统治地位；而那些没有统治地位的公鼠，或是同性恋或使用非正常的方式求爱母鼠。

卡尔霍恩将这种“行为沉沦”（behavioral sink）归因于不合理的环境布置所导致的对时间和空间的不合理预期。他认为，当物理空间无法再扩大的时候，人类只有通过技术进步来扩大概念空间（conceptual space），从而提前限制日益增多的社会接触，并平等地分配人类进化所需的有用信息才能幸存。①我们今天的科学技术已充分实现了概念空间的扩大和物理性社会接触的减少，但卡尔霍恩所谓的社会病态现象似乎更普遍了。虽然卡尔霍恩讨论的始终是可观察可控制的社会行为，并没有直接使用“文化”一词，但他使用的拟人手法成功制造了有关贫民窟人群的文化符号。卡尔霍恩不仅明确表示动物的行为病理学与人类社会行为问题相似，他还采用拟人的修辞如用“社会饮酒者”“探员”“少年罪犯”来指称老鼠这一有特定文化象征意味的动物。[10-11]他在《科学美国人》上发表的文章使大众对城市危机和人类末日充满了想象。流行的报纸、小说和漫画书以卡尔霍恩对老鼠的实验作为科学依据，将缺乏隐私和充满压力的社会环境塑造成病态行为的来源，将未能控制社会交往频率的城市、家庭或社区想象为一个产生危机的空间。[12]

这些流行于世的对穷人生活和心理状态的想象，通过同时期美国人类学家奥斯卡·刘易斯（Oscar Lewis）的贫民窟研究得到进一步加强。基于对墨西哥城贫民窟（vecindads）和农村移民进行的田野观察，刘易斯在1958 年有关拉丁美洲城市化问题的一次会议上首次提出了“贫困文化”这一概念。[13]“贫困文化”理论与“行为沉沦”理论基于类似的假设，即贫困不是一个经济条件匮乏的问题，而是一种生活方式，这种生活方式让穷人无法逃出贫困的深渊。它具体指在家庭结构、亲属关系、夫妻关系、亲子关系、时间取向、消费模式、价值体系和社区意识等方面所具有的特定表现方式和后果。刘易斯通过对比两个贫民窟的生活方式，发现较小的贫民窟居民表现出“更持久的农村特质”。刘易斯观察和总结的这些“农村特质”与卡尔霍恩所制造的“老鼠地狱”特征非常相似：隐私少、争吵频繁、结婚率高、男性占统治地位、家庭破裂、与城市其他部分隔绝。

为了在非裔美国人、墨西哥城和圣胡安的“贫民窟居民”以及纽约市的波多黎各移民的特征之间画上等号，与“行为沉沦”概念类似，“贫困文化”也被认为具有超越种族、区域、城乡甚至国界的普遍性。[14]然而这种普遍性是借由特定的个人、家庭和城市空间所生产出来的。墨西哥城并非一个随机的选择。芝加哥大学社会学学派对美国城市移民和社会转型问题的日益关注，以及联合国教科文组织和欠发达国家政府对城市化项目的大力推动，使得拉丁美洲的大城市成为研究贫民窟生活的理想候选城市。由此，美国殖民历史所造成的与“黑人” 联系在一起的“自我延续的病理学”（self-perpetuating pathology）被重新用心理学语言和现代化理论所延续，并被转译为穷人所普遍具有的“亚文化”。[15]

与卡尔霍恩在时空安排和“恶行”之间建立因果模型不同，刘易斯的贫困文化理论更强调人们的“感觉”“态度”和“价值体系”。他认为，政治经济条件所造成的情感影响，通过家庭继承下来，并导致社会经济地位的永久化：“在贫困文化中，人们有一种强烈的边缘感、无助感、依赖感和非归属感。他们就像本国的外国人，深信现有的机构不符合他们的利益和需要。伴随着这种无能为力的感觉，是一种普遍的自卑感，一种个人不值一提的感觉……有贫困文化的人对历史知之甚少。他们是一个边缘人，只知道自己的烦恼，自己当地的条件、自己的邻里、自己的生活方式……当穷人具有阶级意识、成为工会组织成员，或当他们对世界采取国际主义观时，他们便不再是贫困文化的一部分，尽管他们可能仍然是极度贫穷的一部分。”[13]与前面讨论的这些社会科学实验相呼应的是，利用技术发展不断扩大时空观、归属感和希望感，被看成是个人或社会能成功地“为生存而斗争”的主要原因。

在贫困文化理论看来，致使贫困代际传递的那些“恶”或者“恶行”并不来自经济上的困难，而是来自穷人孤独无助、悲观绝望、敌意封闭的心理（贫困）状态。社会主义政治活动家迈克尔·哈灵顿（Michael Harrington）吸收借鉴了对贫困文化本质特征的这一判断，并在1962 年出版了《另一个美国》。[16]历史学家普遍认为，这本书对穷人的“发现”和有关反贫困计划的愿景启发了肯尼迪总统和约翰逊总统发起反贫困战争并以教育为主要“武器”。[17]哈灵顿认为，机会公平意味着一种依靠个人努力就能实现向上流动的社会机制，在这个机制下，贫困不是问题，人们可以大胆地做美国梦，然后努力实现它。但现在的美国社会已然病态，机会公平的机制不复存在；穷人是丰裕社会的隐形人，他们不被听到也不被代表，就连基本的投票权、受教育权也被剥夺，以致丧失向上流动的机会。而比经济贫困更可怕的是心理贫困，因此 “授人以鱼（a handout）不如授人以渔(a hand-up)”，他提出动用教育让5000 万穷人实现“自助”而不是成为被国家收容的人。哈灵顿的论述中充满着对穷人的同情和对“病态社会”的愤怒，他号召国家对 “隐形”的穷人的关注毫无疑问是重要的。然而，这一关注所引发的改革诉求，并未将造成穷人边缘化的社会制度作为焦点，而是直接将“穷人的文化”作为干预的对象。当穷人们变得可教（educable）、可改变（changeable）时，以优胜劣汰为基础的机会公平将重新恢复。换言之，哈灵顿并非致力于挑战社会经济地位的等级划分，而仅仅是期望通过扩大教育机会来实现等级的再分配。

二、肯尼迪-约翰逊政府开启以教育为“武器”的反贫困战争

上述贫困文化理论的涌现和传播，为20 世纪60 年代初美国政府重新理解和干预日益加剧的失业问题提供了关键的视角和工具。在此之前的政策话语中，文化、教育尚未与经济相联系。1958 年《国防教育法案》（National Defense Education Act，简称NDEA）的颁布首次将教育、科技和国防安全绑定在一起，教育部门和从业人员忙碌于旨在培养高科技人才的课程改革，对结构性失业问题并不关心。1961 年到1962 年先后颁布的《区域重建法》（Area Redevelopment Act）和《人力发展和培训法》（Manpower Development and Training Act)也主要是为失业问题特别集中的产业、工人类型和地区提供扶持。[18]卫生教育福利部仅是为了避免出现教育双轨制，才在各教育协会的推动下和劳工局共同管理针对失业者的职业培训计划。可以说在1963 年以前，美国的失业问题尚未上升为贫困问题，联邦政府也无意用教育来干预贫困。

但随着总统竞选日趋白热化，加之《纽约客》记者德怀特·麦克唐纳（Dwight MacDonald）有关“隐形的穷人”的长篇报道引发的广泛社会影响，肯尼迪要求其经济顾问委员会（the Council of Economic Adviser，以下简称CEA）的经济学专家们对哈灵顿等人所提出的贫困问题进行更加深入的调查研究。罗伯特·兰普曼（Robert Lampman）作为时任CEA 主席沃尔特·海勒（Walter Heller）的助手，通过数据分析发现，美国50 年代的经济快速增长的同时收入贫困（income-poverty）的缩减率反而减缓。同时，深受贫困文化理论和西奥多·舒尔茨（Theodore Schultz）的人力资本理论的影响，在尚未有充分的统计数据支撑的情况下，兰普曼等经济学家依然接受了贫困可以经由种族、地区限制的贫困文化而无限地代际传递的假设，并提议反贫困的重点是为低收入儿童提供更广泛的康复性（rehabilitative）服务和教育服务来帮助他们“逃离”贫困。直接发放救济金的方法则遭到了否定，一来是考虑到政治性问责（political liabilities），二来也是基于美国人必须通过自己的努力去赢得模范生活的文化信条。[17]

贫困文化理论和人力资本理论的结合不仅促使反贫困战争的计划者们希望借教育来阻断经济贫困，同时也使得教育行政部门将贫困与辍学、失业、犯罪连接在一起，认为它们之间形成了环环相扣的连锁机制。卫生教育福利部的教育办公室（the Office of Education）在1962 年组织了一次会议，讨论“城市化对教育的影响”[19]，其简短的总结报告对“青年问题”（youth problem）的成因和结果做了重要推断：新近来自南方农村的移民集中在城市贫民窟，他们缺乏“动力、学术技能和合适的语言”，因此造成了“青年问题”，包括“犯罪率较高”“劳动力需求改变”和“辍学人数较多”等，而这些“青年问题”又会进一步造成青年失业率升高和潜在的社会与意识形态威胁。因此，教育不仅要为经济负责，还要为社会安全负责。为了防止继续生产诱发危机的人力“浪费”和“威胁”，教育办公室建议在学校和就业之间建立无缝连接，首先激励和留住学校中潜在的辍学和不法者，其次为高中生的就业准备负责，并对这些准备进行分类。[19]8

辍学现象虽自20 世纪初已在美国社会存在，但“辍学问题”却是60 年代的发明。比如，1910 至1960 年代已经有大量有关辍学的报告和研究，且公立学校对学生的“抓取力”（holding power)从少于百分之30 上升到接近65，当美国社会需要大量低级劳动力的时候，辍学甚至是被鼓励的，它被看成是自然地完成社会分工的一步。但二战后，“辍学问题”成了一系列威胁到美国人生存稳定性问题的集结，这些问题包括人口爆炸、自动化程度提高、苏联的科技挑战、高学历成为保障就业的前提条件、农村社会向城市社会转型要求培养有生产力和负责任的公民等。[20-21]

肯尼迪政府在1963 年将辍学问题进一步上升为 “国家紧急事件”，投入250 000 美元并特设总统紧急基金来开展辍学问题的指导和咨询项目（Guidance and School Dropout)。①《国防教育法》（NDEA）颁布以来, 指导和咨询服务（guidance and counseling services)被予以重视。服务包含的内容不一，主要包括就业指导、升学指导、学习规划、过渡期适应、申请奖助学金等。提供服务的主体包括社区机构、政府就业服务部门和各学校。美国人事和指导委员会（The American Personnel and Guidance Association）承担对相关问题的研究，以帮助学校尽早识别和干预辍学生。该项目的总负责人丹尼尔·施莱伯（Daniel Schreiber）在1962 年11 月在Phi Delta Kappa 大会上做了有关“辍学和犯罪”的演讲。[22]他借用了贫困文化理论中有关贫困代际传递的论点，认为社会经济地位低的孩子更容易辍学，因此辍学也会代际传递，而且还容易滋生青少年犯罪。施莱伯认为学生辍学几乎等同于“自杀”，因为辍学生没有为“变化了的世界”和“工作世界”做好充分准备，所以必然导致失业，使得他们在社会中“既无未来也无一席之地”。他甚至声称辍学是一种“极大原罪”(the greatest sin)，因为它会造成对人类潜力的巨大浪费和摧毁。施莱伯通过研究发现，当时针对辍学和失业的干预项目多是纠正型，它们虽然有助于培养年轻人拥有那些受就业市场欢迎的性格特质和技能甚至能激励他们重新回学校读书，但他认为辍学问题的核心不仅是“溺水”而是很多人还没学过“游泳”。因此他强调干预项目应转向预防型，提前识别和干预潜在的辍学生，并且联合学校、咨询师、家庭共同为辍学和失业负责，从根本上解决辍学问题。[21]1-16施莱伯所提出的贫困和辍学之间的双向再生产机制以及家校社合作干预潜在辍学生的建议得到了当时其他教育研究者的支持。[23]

预防性原则不仅被应用于辍学干预，也是1964 年约翰逊总统正式“向贫困宣战”时论证这场“战争”的合理性基础。为了得到保守人士的支持，他强调了反贫困战争所能带来的长期利益，即通过“授人以渔”来降低未来公民对福利的依赖，进而缩小政府财政开支。从先前的《人力发展和培训法》到1963 年《职业教育法案》（Vocational Education Act of 1963）、1964 年《民权法案》（Civil Rights Act of 1964）和《经济机会法案》（Economic Opportunity Act）再到1965 年《初等和中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act of 1965，以下简称ESEA），联邦政府从失业干预逐步转向教育干预，干预的对象越来越年轻化和去种族化，干预目标则从失业后的再就业，扩展到从幼儿园开始阻断贫困文化，继而阻断辍学、失业和犯罪。《经济机会法案》和《初等和中等学校法案》通过后，联邦政府首次对公立中小学教育进行全方位的大规模援助，对低收入家庭儿童的教育拨款占对中小学教育总拨款的六分之五，并资助设立了许多补偿性教育项目、指导和咨询服务项目、家庭教育项目以及社区行动项目来满足“教育贫乏儿童”（educationally deprived children）的特殊教育需求。

三、识别和区分“文化贫乏儿童”

贫困文化理论不仅被两位总统和他们的幕僚们征引为反贫困战争的主要理论依据之一，它也被教育和卫生领域中与弱势儿童教育有关的学者和管理者所挪用。后者提出了一系列有关“文化贫乏儿童”特征和成因的假设，并基于这些假设设计了相应的教学策略、课程项目和教师教育项目。这些项目多以“特殊项目”自居，即给“特殊儿童群体”——有时也被称为“障碍儿童”（handicapped children）提供特殊教育。①美国现在的特殊教育针对的也主要是学习上有障碍的学生而不是身体残障的学生。本文将60 年代出现的有关“文化贫乏儿童”的假设和干预策略总结为三类：第一类是“无文化论”，采用灌输的教学策略；第二类是“文化缺陷论”，提倡改善文化和融入主流；第三类是“文化差异论”，主张采用差异化和适应性教学。

“无文化论”将穷人和少数族裔看成是既没有文化知识，还缺乏意志，也根本不想接受教育的人。这种论调主要出现在印第安人保留地的教育项目中。以印第安人事务局下的松树岭保留地机构的最高管理者为例，他们将印第安人看成是文化贫乏的，把印第安人的家和头脑描绘成空洞的或者无法形成模式的。他们认为印第安人的孩子们在家没有体验过艺术或音乐，印第安人孩子的家长从来没给他们的子女讲过故事。这些管理者看印第安人的头脑就好比当年的殖民者看这片大陆：一片没有文明和历史存在的蛮荒之地。印第安教育学者瓦克斯夫妇（Murray Wax 和Rosalie Wax）对这种论调背后的意识形态提出尖锐的批评。他们指出，印第安的孩子清楚地知道自己部落土地的边界、朋友和敌人的边界，熟悉每一条溪流和每一座山峰。而“文化贫乏”意识形态通过将学术失败归咎到印第安人的家庭和儿童身上，把儿童看成一个空洞的脑袋，来合理化学校里所有的活动和教育者们对印第安社群的隔绝和无视。他们还指出，在印第安人保留地和城市贫民窟中，文化贫乏意识形态是新教精神的世俗化的产物。真正无知、有敌意、并依赖“落后的”印第安人来获得工作、虚伪的成就感和权威的恰恰是这些污名的制造者。[24]

文化缺陷论则认为，穷人受到生活环境的影响产生的是有缺陷的贫困文化，因此无法融入主流社会之中，并继而导致穷人家庭孩子辍学。著名教育学家和教育改革者科南特在《贫民窟与城郊》一书中对贫民区黑人家庭、城郊中产家庭和穷人家庭做出区分，指出黑人父母由于自身缺乏良好教育而历经生活艰辛，同时他们自身对教育的漠视又限制了子女的成功机会，导致恶性循环。他认为学校教育的最终效果都是由学生家庭的“志向（ambition）”决定的。[25]23-27这一观点中所包含的贫困与辍学之间的恶性循环论和代际传递论与刘易斯和哈灵顿一致。这些观点都认为穷人和富人在文化上有本质性的高低之别，穷人只有具备了富人的文化才可能逃离贫困。为了改善穷人的文化，提升他们对未来的愿景和学习的动机，在许多城市和州域内，由政府和社会组织启动了特殊教育项目。其中最有影响的是纽约市的高视野计划（the Higher Horizon Program），它后来成为福特基金会大城市灰色地带计划（Great Cities Grey Areas Program）等其他补偿性教育项目的原型。该干预项目覆盖了幼儿园到小学三年级，提前识别那些有可能因为家境贫困而辍学的孩子，然后让辅导员来持续、积极地关注这些学生，用文化体验项目开拓他们的眼界，比如带他们去中产小孩习以为常的剧院、音乐会、博物馆、图书馆等文化场所，并让他们的家长参与到学校的项目里。

持文化差异论的学者对文化缺陷论中的环境决定主义、从身体状况片面推断个体人格发展、课程中忽视非西方文化、智力测试测的并非智力而是文化等问题提出了批评。[26-27]其代表人物教育家和心理学家弗兰克·里斯曼（Frank Riessman）认为，穷人确有自己的文化，但文化没有好坏之分，并且与大众印象相反，贫困儿童其实渴望接受教育，他们容易辍学是因为他们的学校只欣赏中产阶级文化而不尊重他们的文化，甚至试图将他们中产阶级化和病态化，因此他们讨厌学校，但不一定是厌恶学习或者学知识。里斯曼呼吁关注“低收入个体应对环境的积极努力”，并建议将这些积极因素作为教育这些孩子的指导路线。因此，教师要被“专门培养”，要让他们对穷人的心理和文化感兴趣，并且会用与弱势学生的学习风格相匹配的策略和风格来教学，若仅仅接触“文化贫乏儿童”的生活环境和经历可能会强化刻板印象。[26]教师教育学家韦伯斯特（Webster, J.W）提出，教师必须首先反思自己的中产阶级偏见和这种偏见对学生学业产生的消极影响，并学习采用一定方法，比如游览社区、看电影、家访、与学生的非正式会谈，来理解“文化贫乏儿童”及其家庭的正反两面特征。[28]

虽然强调培养教师对“贫困文化”的“理解”和“尊重”，但文化差异论和文化缺陷论本质上都是阶级文化冲突论，它们都以固定的——尽管不是生物学意义上的——和整体性的方式将穷人和富人区分为迥然相异的两个文化部落，拥有几乎是对立的文化规范和学习风格，并将前者等同于“特殊”，而后者等同于“正常”。文化差异论用看似中性的术语来描述贫困儿童所拥有的“积极力量”，实则体现了针对他们的刻板印象。比如认为他们与学校的价值观和期望有冲突，偏好肢体性和视觉性的学习风格，更擅长具象思维，性格冲动，没有长远计划，无法延迟满足，更重视自我的美貌和名声而不是道德和思想品质等等。基于这些刻板印象，持文化差异论的教育者们进一步提出了相应的教学策略，比如以就业而非学术为教育目标；利用教育媒体技术激发学习动机；采用角色扮演，树立产业工人的职业榜样；强调权威和纪律；基于熟悉的生活环境搭建课程，选择面向现实问题的阅读材料，采用儿童中心主义的设计教学法来培养解决现实问题的技能；利用反复测试、循序渐进的程序教学材料，在教师指导下学会自主学习的学习技术等等。

针对上述有关“文化贫乏儿童”的假设，同时期的一些研究者提出了质疑。人类学家埃莉诺·伯克·利科克(Eleanor Burke Leacock)等人认为“文化”的概念遭到滥用，“贫困文化”实质上是以科学的名义重新制造了种族歧视。[29]教育心理学家埃德蒙·戈登(Edmund Gordon)认为有关弱势儿童的知识往往来自青少年犯罪的文献，如果深入分析就会发现弱势儿童与其他儿童在价值观、智力和道德感方面不具备差异，他反问：“我们总是说这些孩子‘需要被改变’，然后研究怎么改变怎么测量这些改变，但是没有人问这些改变是必须的吗？如果是，这种改变的本质是什么？和学习有什么关系？需要什么条件? ”戈登批评文化差异论只是训练学校教职工“理解”这些孩子的文化和价值观，而忽视真正有意义的教学和学习者的潜能。“贫困文化”和“文化贫乏儿童”的研究虽然有社会学人类学价值，但不能拿来指导规划教育项目，因为这些因素（生活条件、人口特征、学校适应程度）之间最多是相关而不能是因果关系，有很多在逆境中长大的孩子也都很正常。学生的生活条件当然需要提高，但是学校最重要的是关注教学过程，关注学生作为学习者的潜能。[20]156-189

四、干预“贫困文化”：补偿性教育实践中的矛盾、批评和替代性尝试

“文化贫乏儿童”的补偿性教育项目在具体实践中往往将文化缺陷论和文化差异论予以结合，这些项目既预设贫困儿童的家庭特征会导致他们拥有一种跨越种族和族裔的、与学校文化格格不入的社会经历、学习风格和心理特征，又要求代表中产阶级文化的教师和学校尊重与理解这些被研究者所预设的贫困文化特征，并诉诸适切的课程与教学策略来提高贫困学生的学习动机。在这种相互矛盾的假设和要求下，ESEA 第一款（Title I）资助下的许多特殊项目都很难达到联邦政府预期的目标——改善贫困儿童的生活前景而非仅仅是提高成绩。

1966 年，全国弱势儿童教育问题咨询委员会对全美43 个州的86 个学区的特殊暑期教育项目进行观察访问。观察员们发现，大部分的项目学校并未利用暑期试验新的教学实践，未努力改善师生关系，也没有识别和吸引到最需要帮助的儿童，大部分新购入的电子教学设备变成了象征性的摆设——甚至有教师认为有了这些教具学生的学习成绩自然会提高，学校也很少与社区和家庭形成有价值的合作来开阔学生的眼界。在这些要素中，师生关系被看成是项目成功与否的关键。大部分的年轻教师，虽然性格温和热情，但在面对贫困儿童时，依然采用严苛和死板的教学方式，而没有鼓励学生的自发性和创造力。造成这一困局的原因恰恰在于这些项目理论假设的矛盾性，很多项目负责人和教师认为贫困儿童的问题要么是天生的缺陷要么是一种病态，他们的工作主要是诊断和补救这些“病人”。另外，观察员还发现，许多贫困儿童的教师普遍自卑，他们认为自己的地位低、能力低，认为自己的职业和社群都缺少价值。为了提高联邦政府资金的利用效率，委员会建议让有经验的观察员将最成功的项目案例整理成册，让教师和学校管理者有机会到那些最成功的项目学校去学习成功经验，也可聘请巡回顾问帮助地方官员设计项目，想方设法让家长和社区了解学校教育的情况并参与到孩子的学习中。[30]

基于贫困青少年无法上大学将成为巨大的资源浪费这一假设，1965 年成立的美国经济机会办公室每年资助约两万名高中生，它所发起和资助的一项针对弱势学生的大学预科项目“向上拓展计划”（Upward Bound），旨在阻断贫困文化的代际传递。[31]“文化”在这个计划中被定义为“从一代传递到另一代的相互关联的思维、感受和行为方式。当在特定文化中传播的这些东西阻碍了在此文化之外生存所必需的能力的发展时，就会形成强大的恶性循环，以至于如果没有外部来源的某种专门帮助，很少有人能够打破它。”[32]要打破这一恶性循环，大学、高中、社区和家庭被要求形成一股合力。一些州立大学在已经开展起社区行动计划的学区招募高中生，筛选的方式并非仅凭成绩或智力，而是取决于教师和辅导员对学生的评估。学生并非完全是被动的低成就者，也包括一些所谓的“问题学生”。该计划在向教师描述参与学生的特征时，援引了里斯曼提及的“文化贫乏儿童”的积极和消极的特征。而教师们干预的核心在于帮助学生摆脱旧的自我形象，树立新的自我形象，从而来提高他们的学习动机。相应的教学方式包括角色扮演（如戏剧、模拟、游戏等）、游戏学习、基于现实问题和未来工作技能需要的学习、规划需求和延迟满足欲望等。

讽刺的是，由课程专家布鲁纳领导的学科结构课程改革也在同时进行，但他所宣扬的“让每个人像科学家一样思考”的教育理念和“从不熟悉的情境中培养学生发现的能力”的教育方法，并未出现在大部分针对贫困儿童的补偿性教育项目之中。[33]两项教育改革都声称自己秉持的是学生中心的课程教学原则，但是它们所包含的有关知识和儿童的假设几乎相反。布鲁纳既反对基于行为主义心理学的程序教学法，也反对生活技能或适应课程，因为他所追求的教育目标不是培养单个技能或者服从社会要求，而是培养学生独立自由思考的能力。但他所建构的发现学习法却被当时和后来的教育研究者认为只关心学术问题，而不关心社会问题，因此不利于冲动型儿童和动机水平较低的儿童。[34]而冲动和动机水平低又被看作是贫困文化的一种表现，由此贫困儿童作为辍学干预的主要目标，成为美国六十年代理应面向所有儿童的国家课程改革的“他者”。

也有少数课程改革的参与者站出来纠偏。比如，新生物课程材料（the Biological Sciences Curriculum Study，以下简称BSCS）的主编威尔逊（Wilson）旗帜鲜明地反对用其所领导的写作团队开发的特殊课程对学生“贴标签”。[35]这一团队发现BSCS 绿色、黄色和蓝色版本对很多学生没有吸引力，因此他们专为这些学生开发了新教材。团队认为，一些学生的成绩严重不足，以及许多“成功”的学生对教育的消极态度，是一种更普遍的“教育病”。流行的教育实践——智力和能力测试以及根据此类测试的表现对学生进行分组使这种“疾病”永久化。写作团队的调查认为，这种标准化测试的结果被广泛滥用，并导致某些群体的学生被冠以有辱人格的头衔，例如“学习缓慢者”“不成功的学习者”“学业上不成功”。这些头衔将未能在学校科目上取得令人满意的进步的原因完全怪罪到学生身上。基于此类测试结果对学生进行跟踪和分组，既不能提高教育质量，还违背了公共教育的目的。教育的目的不是为了限制学生，而是为了找到提升每个学生潜力的方法。BSCS 写作团队拒绝使用标准化考试，并质疑这种对不符合传统教育模式的学生贴上不合格标签的做法。相反，他们坚持课改的核心原则，从“所有学生都可以学习重要的生物学概念”的角度来设计课程教材，并向学生明确说明这些概念之所以重要的原因。归根结底，任何失败都必须归咎于教育体系，而不是学生。

其他一些补偿性教育项目也在尊重学生兴趣、建立融洽的师生关系以及创新课程教学方面做出了积极探索。比如伊利诺伊昆西公立学校的课程示范计划的基本假设是，容易辍学的学生与其他学生在学习方式和对相同刺激的反应上是一样的，当他们处于被尊重的环境中时就会承担起树立积极目标的责任。该课程计划认为学生对学校和学术学习的态度可以通过以下因素来改变：1.让他们相信自己被接受；2.给他们可以看到价值的计划；3.给他们可以成功的计划；4.给予他们在应对与学校和社会其他机构发生冲突时表达自己的机会和方法。

“桥梁项目”（Bridge Project）是纽约市立大学教师学院（Teacher College，CUNY）的师范生培养项目。[36]项目出台的背景是学院的心理学教授肯尼斯·克拉克（Kenneth Clark）控告纽约市贫民窟的学校教育质量明显弱于富裕区域，尤其是黑人和波多黎各小孩为主的学校的教师的流动（turnover）速度非常快。为了回应此批评，纽约市政府委托公共教育协会来研究怎么改善这些学校。研究组认为最重要的改革之一，是要让师范生在这些社会经济地位较低的区域做教学实习，并且这个教师教育项目的指导原则是必须反映毕业生们在这些学校实际教学中碰到的困难。项目也注意到了皇后学院学生的家庭文化背景特征：重视学业成绩，有最适用于受教育和专业化程度高的学术环境和社会技能，另外也坚信美国传统——把成功看成是从更低的阶层中逃逸，并且他们的家庭多数从城市中心的贫民窟成功移居到了中产居住的区域。如此一来，在贫困地区教书和这些学生的正常职业预期是相背离的。然而，这些学生又有非常高的社会理想，渴望服务和自己出身相似的人，有推动民主公平的正义诉求以及跨种族互动的道德品质。因此，项目最后取名为“Bridge”，象征连接中产教师和困难学校的学生。总体来看，这个项目取得了有益的成效，学生的文化背景和兴趣都得到了尊重，种族的敏感问题也得到了充分的讨论，纠正了学生们的偏见，也加强了师生关系。项目没有对学生的学习目标和能力做出过多限定，例如生理学和化学等学术性较强的内容，老师们一旦发现学生感兴趣就鼓励他们去深入学习，而不是让他们多学做衣服之类的。在纪律方面，也对那些极端的“问题学生”采取理解的方式来减少这类问题。[36]

然而这些真正改善贫困学生生活前景的补偿性项目尚未得到充分的认可和推广，受联邦政府资助的学校系统尚未积累充分的经验来服务那些长期受忽视的儿童，国家优先事项和政治气候很快发生了变化，教育财政的走向也随之而变。[37]从1970 年开始，新一届联邦政府对资助的补偿性教育项目在贫困儿童的学业成就达成度上加强了问责和考核，尤其强调阅读、数学等技能领域的成就水平，进一步限制和物化了贫困学生的思维、情感和行为的发展方向。[38]

此后，由联邦政府发起的一系列教育改革方案，从《国家在危机之中》到《不让一个孩子掉队》再到《所有学生都成功》，看似在天平的两端摇摆，实则是将标准化的教育目标与差异化的教学手段像结合：既要用标准化考试来确保贫困儿童拥有平等的教育机会，即把相同的知识传递给所有人，但由文化精英来决定什么知识所有人都该拥有；又要通过对贫困儿童的行为习惯和家庭模式进行特征化，并依据这些特征对其进行技能化和幼稚化倾向的教学，即穷人只能做他们能做的事。这种结合所造成的后果是，特征化的取向忽视具体的、当下的教育互动中的可能性——因为它模糊不可控，却坚信自己或他人过去的经验必然能推导出未来行动的结果。而以社会经济文化等级、单向竞争为前提的“机会平等”机制则带来了事实上的分流，并进一步肯定了社会分化。教育的可塑性被封闭了，被转换为对学业成就标准的可达成度；教育的主动性亦遭到了破坏，被化约成与标签化的个性和群体特征相匹配的预先确定的教学方式和学习方式。美国的教育系统虽然在各方努力下最终没有走向双轨制，但在课程计划和教学策略上对贫困学生和非贫困学生（“正常”学生）进行区分，以他们的文化特征作为区分的理由来培养不同职业类型的学生。

五、无法兑现的平等：贫困文化理论在教育扶贫中的局限性

法国当代哲学家雅克·朗西埃曾对布迪厄式的文化资本理论提出批评。他认为，这一力图解释和改变社会经济地位平等问题的理论不仅预设了一个稳固不变的二元对立结构，并且将社会科学赋予了不受制于此结构的特权位置。在文化资本理论中，平等被当作一种需要被实现的政治的、社会的、经济的、文化的理想目标，而现状则是一种不平等的状况——宰制者和被宰制者分别被安置在社会结构对立的两端，并由那些能够“揭示”社会结构的人来告诉人们不平等是如何运作的、应该被如何改变。该理论的吊诡之处在于，它将被宰制者钉在固定的位置上，这一位置使得他们对宰制的法则必然是无知的，也因而无法脱离自己的位置。而在二元结构之外却设置了一个“上帝视角”，一个能够洞察这一结构并且能帮助被宰制者起来反抗这一秩序、同时自身却先验地置于这一秩序之外的社会科学家。[39]

借鉴朗西埃的这一批评，本文认为，贫困文化理论同样使穷人成了贫困问题专家在文化意义上的“救赎”对象。穷人的思考和生活方式被看成是有问题的，是造成他们贫困代际传递的主因，他们必须通过教育重塑自己的“文化”才能摆脱困境。在这一假设下，穷人的教育不仅被工具化为脱贫致富的金钥匙，而且被置于自身文化的对立面。今天的教育扶贫在借鉴这一理论时必须对其付诸实践的严肃后果保持警惕。将贫困地区的学校“拔出”自己原生的文化土壤而成为“悬浮的孤岛”，一方面会使贫困学生认为“逃离”自己的文化和家乡是改变困境的唯一出路，另一方面会让那些无法“逃离”的孩子陷入宿命论中，从而更强化了他们的无力感。[40]与此同时，乡土文化不仅无人守望，甚至成了“进步”的对立面而必须被抛弃，而生于斯长于斯的人则进一步被污名化为“文化贫乏”。

正如利科克等人在20 世纪70 年代所批评的，用“文化”——无论是文化精英主义还是文化多元主义——解释贫困会使得贫困的真正造因遭到遮蔽，并将贫困的现实经验问题转化为一堆文化符号的泡沫。当个人和组织以特定的文化预设去干预贫困时，互动的对象始终是这些符号泡沫而非真实的、复杂的现实困境中的具体的人。“文化”作为一种分析性概念在其兴起之初就有民主和平等的诉求，强调和挖掘那些被宏大的文明体系所排除的、压迫的人类实践。但临时建立的文化边界一旦被政治经济装置所固定下来，我们的生活就被全方位的类别化和等级化，对“文化”的讨论也日益陷入了部落化、相对化的取向，造成共同体内部的破碎、割裂甚至对立。无论是“贫困文化”还是“多元文化”，这些话语实践都在用“文化”这一看似平等的、肯定的、包容（inclusive）的概念封闭了对具体经验更深入的讨论，排斥了不同实践主体之间经验上共通的可能性。

与“贫困文化”话语相伴而生的“授人以渔”则制造了另一种幻象，仿佛获得财富和向上流动的机会“就在那里”（lying out there），只要学会“渔”就能获得“鱼”。而学会“渔”的链条又不断被延长，教育再造了不平等的阶梯，重新发明了智力的距离，以便它可能永远不会被废除。这恰恰违背了教是为了不教的教育理想。自由主义下的机会公平看似不直接规定一个人的身份所对应的位置，也就是说要取消出身论，但是位置的高低并未被消除，而是在保留等级的前提下看个人的努力能让自己落到哪个位置上。以机会公平为目标的教育改革要求给每个人“成功”所需要的机会，然而什么机会能为个体带来成功这一因果机制本身就无法确定，而即便达到理想状态的机会公平，它所内含的优绩主义和社会达尔文主义也会维持既定的社会等级，并让个体来承担“失败”的责任和风险。