全校性创业教育：基于美国13 所高校的经验研究

卓泽林 黄培蕾 周文伟

（华南师范大学 国际与比较教育研究所，广东广州，510631）

全校性创业教育（University-wide/Cross Campus/Campus-wide Entrepreneurship Education）即把创业嵌入到大学的文化和运作模式中，构建面向全体学生的，以培养学生创业思维、创业精神和创业意识为主的全校参与式教育。如果从1947 年美国哈佛大学商学院率先开设的第一门创业课程算起，创业教育在美国高校已有70 多年的历史。在长达半个多世纪的发展历程中，创业教育主要还是由高校内部的商学院以及少数工程学院承担教学任务。可以说，21 世纪之前，更具体一点，即2003 年以前，高校创业教育走出商学院的“全校性”（university-wide）现象仅是冰山一角。“商学院教师在创业教育中发挥主导地位，由于其他学科教师缺乏创业基本知识和经验，同时在观念上认为创业教育仅仅是商学院教师的任务，因此，全校性创业教育的发展初期主要依托商学院教师为其他学科学生开设创业相关课程。”[1]尽管公众对创业教育跨出商学院向全校拓展的全校性创业教育运动充满激情，但在实际推行中，却很少有专项的资源和机制来鼓励高校管理者和教育者把创业精神向不同的学科拓展。

考夫曼基金会（Kaufman Foundation）①考夫曼基金会是通过帮助人们获得教育上的成就和创业成功来实现经济独立。目前，考夫曼基金会已成为全美最大的非营利专门支持创业教育、创业活动的社会独立智库，其总资产大约高达20 亿美元。在推动美国高校创业教育迈向全校性发展方面起到了重要作用。2002 年，考夫曼基金会聘请具有丰富创业经验的企业家兼约翰·霍普金斯大学教授卡尔·施拉姆（Carl Schramm）担任新一届的基金会主席，于2003 年首次以成文的形式资助一批美国高校进行全校性创业教育的试验，并以考夫曼校园计划（Kauffman Campus Initiative）命名。第一批考夫曼校园计划从32 所角逐高校中选择了8 所进行资助，2006 年开始实施。第二批的考夫曼校园计划跟三年前的筛选标准不同，主要基于以下六个方面考虑：（1）高校是否使创业教育成为全校学生普遍和可获得的教育；（2）各高校校长的参与度；（3）高校全校性创业教育配套资金的能力；（4）高校是否形成一种创业模式为其他学院或者大学所学习；（5）推行创业路径的创新性；（6）高校推行全校性创业教育项目对转变校园文化和形成可持续性创业精神的可能性。[2]必须提及的是，两批获得考夫曼校园计划的院校都必须对所获拨款进行资金配套。由于第一批获得资助的院校缺乏经验，而且小规模的学校所占比例较大，所以第一批学校的资金匹配基本在2：1 左右。从第二批开始，所接受资助的学校基本上都是大规模的公立研究型大学，它们的资金配套比例是5：1。考夫曼校园计划于2012 年停止，在2003 年至2012 年期间，考夫曼基金对高校开展全校性创业教育活动总资金投入达2.5 亿美元。

美国受考夫曼基金资助的高校按照创业教育模式可分为两类：聚焦式和全校开放式。聚焦式高校以“参与教育与学习的师生均来自某特定学院（商学院或工程学院）”为特点，如马里兰大学。全校开放式又可细分为磁铁式和辐射式[3]，以“全校师生均可参与”为特点，参与创业教育与学习的师生超越商学院或工程学院等特定人群。其中，课程由一个学院提供，称为磁铁式，如亚利桑那州立大学、北卡罗来纳大学；与之相对为辐射式，即创业计划在全校范围内扩散。本文通过考察13 所考夫曼基金资助高校的全校性创业教育运作状况，结合对负责高校全校性创业教育的领导和一线推行者的访谈，以期反映和呈现一个全校性创业教育现状和发展趋势的全貌，并希望从中汲取有益的成功经验。

一、考夫曼基金支持的13 所高校全校性创业教育的现状扫描

（一）全日制终身教职创业导师显著增加

创业不再是一个初创和新生的学术学科，它已经变得越来越普遍和富有竞争力。[4]托德·芬克尔（Todd Finkle）经过研究指出：“创业正在变得越来越制度化，很多商学院（管理学院）正在聚集更多的资源来招聘大量的终身教职（tenure）和预聘制（tenure track）创业教师。”[5]在1989—2014 年里，高校对全日制终身教职创业教师的需求量上涨了771%，平均每年上升41%。[4]随着全校性创业教育在美国各高校的普及，高校也越来越强调对具有更加专业化的创业师资队伍的建设。专业化创业导师不仅在专业知识上能够帮助学生掌握更加灵活的市场动态和专业知识，而且有些专业化和终身教职的创业导师自身所拥有的附带资源也对学生产生一定的引导作用。例如，有的创业导师原先就已经在企业和各种创业学会上担任要职，在承担高校的创业教师之后，他们或许会利用在社会和企业积累的人力资本，引进非校友的企业家对学生的创意产品进行风险投资，抑或通过推荐学生前往企业实习。

或许正是因为终身教职创业教师在创业项目和活动中所发挥的积极作用，本文考察的13 所高校在推行全校性创业教育初期，便把大量的资金用于终身教职创业教师的招聘。正如一位担任全校性创业教育项目主任的受访教授所言：“如果没有可持续性的创业教师资源，那么我们的创业教育项目将会死掉。”（FT05）总体而言，考夫曼校园计划资助的13 所高校在参与全校性创业教育之后，全日制创业教师在数量呈现了从无到有，从少数到多数的快速发展趋势，亚利桑那州立大学表现尤其明显，如图1 所示。

图1 13 所考夫曼院校开展全校性创业教育前后全日制创业教师比较

（二）非商学院学生注册创业课程积极性提高

根据美国中小企业管理局（Small Business Administration）最新数据统计，美国高校约“三分之二的大学生希望在自己职业生涯的某个阶段成为企业家”[6]。通过注册学习相关的创业课程提升创业能力，这已经成为大学生毕业前后一段时间内优先选择的提升自己创业能力的一种方式。在这样的背景下，注册创业相关课程的学生在美国高校呈现飞跃式的增长，而能够反映这种快速增长态势现状的，当数本文考察的13 所学校参与考夫曼校园计划项目前后学生数量的变化。

图2 呈现了13 所参与考夫曼校园计划项目的院校在本科、硕士和博士各学位阶段学生分别注册创业课程学习的数量和比例。总体而言，无论是在本科生、硕士生还是博士生层次，13 所考夫曼基金资助院校创业课程注册人数都呈现快速增长趋势。然而必须指出的是，这些高校主要都以开设本科生创业教育为主，也就是说，即使有些高校额外开设有关硕士和博士生层次的创业课程，但是构成注册创业学生快速增长主体的仍然是以本科生为主。创业教育向不同研究领域和学科传导出一种创造性、创新性的创业技能，已经上升为培养21 世纪劳动力的主要途径。[7]通过相关的创业课程提升自己的创业能力和技能，已经成为诸多大学生在面临美国工作岗位大量流失时不得已而为之的做法，这也在一定程度上促进了创业教育学科在高校的地位愈加成熟和稳固，因为“创业教育知识的增长，不是因为知识渊博的教授，而是因为学生的需求。”[8]

图2 13 所考夫曼院校开展全校性创业教育前后注册全校性创业课程学生数量比较

（三）创业教育课程数量与类型丰富

衡量高校创业课程发展主要有两个维度：一是创业课程数量与类型的增长；二是创业课程的整合程度。[9]这两个维度的共同发展对建设一个富有实效的全校性创业课程体系同等重要，缺一不可。创业课程数量和类型的增长是满足学生快速增长的创业教育需求的基本条件。考夫曼基金会在13 所高校试行的考夫曼校园计划，不仅有划定专项资金用于课程发展，亦有指定比例的资金用于鼓励全日制创业教师将创业课程整合到不同的学科中。因此，这13 所受资助的高校在创业课程数量和类型上都呈现快速发展的趋势，如图3 所示。其中，霍华德大学、佛罗里达国际大学、德克萨斯大学埃尔帕索分校的全校性创业教育课程甚至实现了从无到有的转变。

图3 13 所考夫曼院校开展全校性创业教育前后全校性创业课程比较

由于每个学生的个人经历、知识背景和成长环境都不一样，他们对创业课程的内容需求也有差异，因此，创业课程类型上的多样化同样重要。这13 所高校除了在创业课程数量上提供足够多的课程清单供学生选择外，还基于创业课程的不同培养目的，开发出多样化的课程类型。鉴于创业的本质特性和广泛适用性，课程类型的多样化主要体现在创业知识可以通过具体课程层面、专业学科教育项目、主修和主修方向层面进行跨学科融合。美国高校充分认识到应针对不同类型的课程因材施教的特点，围绕同一知识主题开发出多个内容，提供不一样的课程供学生选修，为学生提供更多的自主选择权[10]，如艺术创业课程、社会创业课程、精益创业课程和全球创业课程等。以罗彻斯特大学为例，作为一所以文理学科为主要特色的文理学院，该大学不但成功克服了人们对创业教育的偏见，还结合各个学院的专业知识背景，在音乐学院、工程学院、医学和牙科学院、教育学院和商学院成功地开发了一系列包括本科层次和研究生层次的全校性创业课程。如在音乐学院，依托音乐专业知识开发《创业型思考》（Entrepreneurial Thinking）和《音乐中的领导问题》（Leadership Issuesin Music）；在工程学院开发《高级设计项目》（Senior DesignProject）和《科技创业》（Technical Entrepreneurship）；在医学和牙科学院开设了《发现的过程》（Processof Discovery）；在护理学院开发了《医疗保健创业》（EntrepreneurshipinHealthcare）和《如何成为一名医疗保健创业者》（Becominga Successful Health Care Entrepreneur）；在教育学院开设了《教育工作者的创业技能》（Entrepreneurial Skills for Education）和《创业型大学》（Entrepreneurial University）等全校性创业教育课程。另外，在构建全校性创业教育的课程体系中，特别注重课程辐射性，如强调开发社会创业课程和艺术课程，因为这类课程能够更加广泛地满足商学院以外的学生群体。

（四）创业教育教学单位向非商学院院系拓展

传统上，在高校内部谈及创业教育的教学单位，人们言必提及商学院。随着非商学院学生对创业的需求越来越大，商学院所开设的创业课程也逐渐向工程学院、艺术学院等非商学院部门开放，但是非商学院的一些教师都不希望自己的学生去其他学院（如商学院）注册创业课程。正如一位受访的商学院教授所言：“学生在哪里注册学费就交往哪里，例如，历史学院的学生注册了我们商学院很多创业课程，那么他们向学校所交的学费中的一部分将转向我们学院，这样我们就可以教授课程。但是历史学院和其他学院却不愿意看到他们学生的学费流入我们的创业项目，他们的保护举措是非常好的。你会看到像历史学院等其他部门，他们会在自己的学院或部门向学生开设自己的创业课程，这样学费就可以留在自己的学院或部门了。”（FT14）

高校内部每个院系不仅具有高度的自治权，而且在财政资源的使用上都基于“各负其责”（every tub on its own bottom）的原则运作，加之这13 所高校在获得的考夫曼基金会的资助中，都有指定的比例用于鼓励不同学院或部门的教师开发新的创业课程，所以在自己部门的学生需求、院系财政收入和考夫曼基金会支持等因素的影响下，本研究考察的13 所高校在参与考夫曼校园计划前后，所开展的创业教育部门呈现高度增长趋势，如图4 所示。相较于佛罗里达国际大学等原先只有商学院推广创业教育而言，维克森大学、霍华德大学、罗彻斯特大学、北卡罗来纳大学教堂山分校、威斯康星大学麦迪逊分校、普渡大学和马里兰大学这七所高校在参与考夫曼校园计划之前，虽然没有形成整体开展全校性创业教育的阵势，但是至少已经有两个或两个以上部门在开始创业教育课程了。正如其中一所大学教授在受访时所表达的学校对逐渐推广全校性创业教育决心：“我们校长说了，无论我们是否获得考夫曼全校性创业教育资金，我们都应该这么做。”（FT02）有必要指出的是，伊利诺伊大学香槟分校和亚利桑那州立大学在鼓励多部门开展创业教育课程方面有着敢为人先的精神，这两所大学在参与考夫曼校园计划之前就已经有19 个部门在开展创业教育课程。尽管如此，考夫曼校园计划仍然起着推波助澜的作用，截至2012 年考夫曼校园计划结束，这两所大学分别有44 个和39 个部门在继续推进创业教育，呈现出一派繁荣景象。

图4 13 所考夫曼院校开展全校性创业教育前后院系数量比较

二、考夫曼基金支持结束后13 所高校全校性创业教育的发展趋势

随着2012 年考夫曼校园计划项目的终结，全校性创业教育在美国高校已经经过了长达 10 年的探索。根据考夫曼基金2003 年首次推行考夫曼校园计划时对全校性创业教育成功的定义，是在经费使用结束时，全校性创业教育是否会继续呈现出可持续的发展态势。因此，后考夫曼阶段的全校性创业教育的可持续发展是计划的最终目标。如今，13 所高校推行的全校性创业教育项目哪些处于可持续运作的状态，哪些项目由于经费减少或领导放弃而出现了回潮，或者哪些高校在项目的可持续发展上表现出明显的回潮倾向？笔者对20 位受访者就“贵校当前全校性创业教育的发展情况如何？”“您认为考夫曼校园计划在后考夫曼时代取得可持续发展吗？你们是否采取相关的举措来确保全校性创业教育的可持续发展”等问题，或者访谈对象在回答其他相关问题时体现出的证据，都列入这部分的分析范围内。

（一）高校的全校性创业教育总体呈现可持续发展态势

高校全校性创业教育项目的可持续发展是考夫曼基金会实施考夫曼校园计划的初衷，也是衡量考夫曼院校在全校性创业教育项目中是否取得成功的唯一标准。当然，从高校内部而言，这也是全校性创业教育执行人员努力运作的原则。因为从资源投入的视角而言，“任何项目都有起点和终点，这种‘时限性’特征意味着在期限之内创业教育项目可以享受充分的资源支持，但在期限之外，创业教育项目将会面临生存危机，外力驱动下的高校创业教育尤其面临生存危机。”[1]一位受访的创业中心执行主任如此谈道：“我认为我们的全校性创业教育项目是具有可持续性的，从当前学生对创业教育课程的注册率来看，学生对创业课程具有很高的热情，只要有学生注册，我们就有足够的资金投入到项目的运作过程中，而且很多校友得知我们在全校范围推行创业教育也给予了我们捐助，因此，我想全校性创业教育项目是可持续的。”（FT11）

具体而言，在20 位受访者中有16 位直接参与全校性创业教育项目建设，他们一致认为取得了可持续发展，并且都提供了相应的确切证据。必须指出的是，相较于考夫曼校园计划期间，后考夫曼校园计划阶段的全校性创业教育发展在“力度”上都表现出一定的不足。其中，一位曾先后在同一所大学担任考夫曼校园计划项目评估主任职务的受访者指出：“全校性创业教育项目在后考夫曼阶段是可持续发展的，但是我认为它处于一个较低的水平，一个比应有的水平低一个层次，它是一个较好的水平……当考夫曼资金使用完，他们就没有足够的资金，他们也不会对此投入太多。例如，我们这里有一门社会创业的课程，一年开两次课，每次课有150 名学生注册，但是当开发这门课程的老师离开之后，我们并没有找其他人来替代她。”（FT04）

整体而言，13 所受资助的高校中至少有11 所在后考夫曼校园计划阶段采取了相应发展战略来确保全校性创业教育在资金结束之后的可持续发展。其中，亚利桑那州立大学已经把创业列入大学未来发展蓝图的八大愿景中的第三位。[11]正如该高校的副校长兼教务长所言：“创业在亚利桑那州立大学是一种价值，因此它渗透到校园的每个角落，创业这个词已经成为绝大多数学院的标签，不是为了炫耀，而是因为它本身的价值，我们对学生的招聘材料都在强调这个，而具有创业性的教师将获得奖励并被推举为行为榜样。”[12]与亚利桑那州立大学一样，北卡罗来纳大学教堂山分校是少数几个采用系统和全方位的方法来加强创新和创业教育文化的高校。有趣的是，这两所大学不仅都是考夫曼院校，亦是考夫曼基金会35 所大学构成学习社区（learning community）中的成员[13]，而且北卡罗来纳大学教堂山分校是全球认可的最具创新和创业型大学之一。[14]该校在2015 年2 月成立了商业化和经济发展办公室（Office of Commercialization & Economic Development），该办公室主任由临时副校长朱迪思·科恩直接管理，该办公室未来战略规划工作着重关注的六个核心领域中，创业位居第一位。[14]雪城大学的一位负责全校性创业教育项目运作的教授在肯定项目取得可持续发展的同时，也指出他们当前的全校性创业教育项目是各个学院或部门各负其责。他在受访的中谈道：“全校性创业教育在学校是可持续性的，它证明了‘全校性’这个名字，由此也让我们学校的学院拥有创业教育项目，所以，我们的全校性创业教育项目的可持续性是独立在各自的学院的，它是可持续的。”（FT05）

以上分析的这六所大学明确把创业列入大学未来发展战略中的优先事项，或是在实践中通过组织更新、重组以及筹集经费等活动来确保后考夫曼校园计划时期大学全校性创业活动仍然能够保持强劲的持续性动力。伊利诺伊大学香槟分校、巴尔的摩马里兰大学、普渡大学、维克森大学这些大学在考夫曼校园计划期间同样取得了显著的成就，在长达十余年探索的基础上，这些大学的很多全校性创业项目都表现出可持续的发展前景。

（二）出现零散“回潮”现象，但并不影响发展的可持续性

所谓回潮，主要是指在考夫曼校园计划期间，因为具备充足的经费资助和领导支持等优势，一气呵成推行的全校性创业教育项目，待到考夫曼校园计划结束之后，全校性创业教育项目遇到经费资助的时限性、领导态度转变等阻力，难以呈现可持续发展趋势，开始回到了考夫曼校园计划之前的原状。通过考察和分析13 所高校在2012 年考夫曼校园计划结束至今的发展趋势，发现只有少数几所高校的全校性创业教育项目或组织架构出现了回潮现象。

比如，2007 年雪城大学获得考夫曼基金的全校性创业资金后，成立的创业创新办公室（Office of Entrepreneurship and Innovation），主要用于统筹全校性创业教育有序运作。2012 年考夫曼校园计划结束后，创业创新办公室不久就关闭了。尽管雪城大学在考夫曼校园计划期间所推行的各种全校性创业教育项目目前仍处于继续运作状态中，并且也为后考夫曼校园计划阶段奠定了一定的文化基础，但是当前该校全校性创业教育项目的运作却由各个学院各自负责，缺乏一个统一监管的实体单位。正如在原主管创业创新办公室的副教务长布鲁斯·金玛教授在受访中所言：“创业创新办公室在考夫曼校园计划结束之后就已关闭，但是全校性创业教育项目在雪城大学仍在可持续发展中。”（FT05）虽然雪城大学在组织架构上出现了回潮现象，但各个学院仍然在继续推行全校性创业教育。[15]

麦迪逊威斯康星大学在考夫曼校园计划结束后，虽然没有人继续留在考夫曼咨询委员会，但商学院、艺术学院等学院仍在为全校的学生提供各种创业证书（certificate）和辅修学位培训。换言之，即使类似于监管全校性创业教育中央办公室的关闭在一定程度上会影响到全校性创业教育协调和统筹工作，但这种负面影响并非不可承受的，尤其是当全校性创业教育在高校具有一定的文化基础和根基的时候。人们也往往认为，类似于创业创新办公室这种监管实体单位在全校性创业教育刚刚开始的时候能够发挥更大的作用，一位受访的私立研究型大学全校性创业办公室主任根据自己在推行全校性创业教育的经验谈道：“中央监管办公室在全校性创业教育刚开始的时候能够发挥非常重要的作用，当项目成熟的时候也有所帮助，但主要还要看具体某所学校的校园创业文化。”（FT05）无论如何，部分组织架构的回潮在严格意义上讲并不会严重影响全校性创业教育在高校的可持续发展，全校性创业教育仍然呈现可持续发展的态势。

三、13 所高校全校性创业教育可持续发展的原因与启示

（一）创业理念已融入到高校发展愿景和规划

这13 所高校从开始构建全校性创业教育项目，逐渐向维持这些项目的可持续发展上转变，从争取全校性创业教育项目获得外部支持，到融入高校办学使命的理念渗透，全校性创业教育已经成为高校发展战略规划的重要组成部分。一位担任考夫曼基金会特别顾问的教授在受访中指出：“截至2012 年考夫曼校园计划的结束，全校性创业教育项目已经从一种理念逐渐融入高校，并成为高校创业教育课程的重要组成部分。”（FT20）高校创业理念的确立或将直接地将其构建为创业型大学，是当代高等教育发展的一个主流趋势，是针对高校创业体系构建中意识形态部分的探求。也就是说，如果高校无法在其发展愿景中为创业教育体系未来发展腾出一席之地，而只是零星地推行一些创业教育活动，那么这些创业教育活动或项目将缺乏内生驱动力。尽管这些项目或活动由于短时间投入极大的精力和资源会呈现一片光明，但也将缺乏可持续发展的动力，这也正是本研究讨论中的全校性创业教育的“时限性”问题。

为本州乃至国家经济发展服务已经成为美国大学继教学、研究以外的主要使命，很多大学甚至借此把创新创业列入大学的未来发展规划，成为未来很长一段时间的优先发展事项。在这种内、外部因素相互作用下，结合高校自身在创业教育平台上的优势，全校创业教育在美国高校将呈现可持续发展的前景。对于中国这种主要由政府驱动的高校创业教育发展模式来说，高校应积极响应政府推进的创业教育政策，在高校发展战略层面主动融入创业教育发展理念。只有在高校的顶层设计或发展愿景上嵌入创业教育理念，才能在实践中自觉或不自觉地把教师和学生的日常生活沉浸在一种提高技术商业化水平、培养创业型人才的文化氛围之中。换言之，只有将创业教育渗透融入到专业教育各个环节，才能真正贯穿人才培养全过程，最终实现素质教育目标。[16]因此，全校性的创业教育体系并非存在于真空之中，高校领导层只有在大学的发展愿景之中融入创业文化或理念，那么一个真正的文化转变才有可能发生。当然我们也必须承认，一个面向全体学生的创业教育体系的构建在不同的大学领导那里可能会有所不同，但是高校领导层不应该放弃提供一个支持创业环境的大学发展目标。

（二）创业教育与其他学科之间融通关系的深化

考夫曼校园计划资助的高校在构建创业教育与其他学科关联融通的实施策略上各有特色，主要策略包括：第一，形成总领全校的创业教育管理与领导机构。例如，霍华德大学传媒学院成立传媒创业研究与资源中心，亚利桑那州大学通过商学院成立创业中心，罗彻斯特大学成立了全校性跨学科创业中心等。第二，多学科融通的创业教育模式混合使用。例如，雪城大学开设创业双学位项目和“3+3 联合学位”项目，威斯康星大学麦迪逊分校开设法律商业硕士及博士联合学位项目。第三，以创业管理类学科作引领，带动全校范围开展创业教育。例如，德克萨斯大学的创业教育与多学科联通依托工商管理学院开设多个项目供学校学生选修，并与工程学院联合开设教育课程等等。此外，还可通过单一的学科交融模式普及创业教育、利用优势学科重点突破学科关联融合、加强第二课堂的创业实践活动来指导构建创业教育与学科之间关联融通。在考夫曼计划阶段，13 所高校创业教育试图深入全校各个专业领域，主要是将创业实践和思想应用到跨学科的背景和活动之中。例如，将创业融入非商学课程中的提倡者发现了其中的价值——学生对风险管理、识别机遇和创新的重视，而这些技能和素养，又恰恰是当下经济发展所必须掌握的。不仅如此，工程学和艺术领域的创业，被视为培养学生技能和劳动力市场竞争力的有效途径。以艺术创业为例，“艺术创业教育的产生，使高等教育艺术管理者和教师认识到毕业生的艺术训练更需要回应市场的专业现实情况，高比例的毕业生就职于‘非相关领域’，促使政策制定者更加积极地思考音乐和艺术教育的效用。”[17]

此外，文理学科或文理教育也通过理论与实践在证明着文理教育和创业教育之间能够互相配合与合作，而不是互相排斥，以此来巩固创业教育在商学院之外的认可。对有文理背景的学生而言，创业教育本身的实践导向性在与文理教育的融合过程中，促成了其对书本理论知识的理解，从而体现了生活实践与课程知识间的融会与贯通，在一定程度上能够使他们“通过动手实践去摆脱经验层面的困惑，解决现实中的问题，从而培养学生具备一种更高层次的匠人精神和能力”[18]，而且迎合了“大部分文理学院学生抱怨他们教育缺乏实践性，而导致他们无法做相应的事情”[19]的诉求。有调查分析结果指出，“如果文理教育专业的毕业生能够拥有一般商业（general business）、数据分析和管理、销售、社交媒体、计算机编程、图像设计、IT 网络与支持以及市场技能八个领域中的某个具体技能，那么他们将有一个很好的工作前景。”[20]从现实的角度看，创业教育学习已经成为文理学科背景学生在就业市场中转危为安的技能。约八成的受访者在访谈中也强调创业教育和文理教育具有共同的知识基础，这两者是能够彼此共存的。

（三）外部对高校创业教育的持续关注与支持

自从经济大萧条以来，美国政府就开始不断提升对新企业发展的重视，金融危机后的经济持续放缓和高失业率，更让政策制定者以及利益相关者深刻意识到通过创新创业来重振经济发展的重要性。这主要体现在初创企业不仅能够为日益衰竭的工作岗位缓解压力，而且也能够在促进经济发展中发挥重要作用。美国政府从21 世纪开始，又带着新的期待走进了大学校园，希望在推动基于技术的经济发展上与大学合作。2011 年2 月，白宫出台了美国历史上第一份专门针对创业的全国性计划——“创业美国计划”（Startup America Initiative），“该计划旨在营造创业生态系统，加强创业者与创业导师的联系，极大地促进了美国高校创业教育的新发展。”[21]虽然从构建国家创新系统和初创企业社区（startup community）的角度来看，高校（大学）在当中所扮演的作用不具有唯一性，但是，我们却可以肯定地说，高校（大学）在其中具有不可替代的作用，这与大学本身的属性有必然的联系。“大学身份的多元性，使其既可以具有传统学术机构那样的使命和责任感，也可以在某种程度上具备产业部门中所体现出的商业伦理。随着大学与产业部门之间相互影响的加深，大学教师更多地参与有利于知识的扩散和应用的各种活动中，这不仅包括了大学研究成果的技术转移、发明的专利保护，也包括了大学教师与产业部门之间的研究合作等事务。”[22]

初创企业生存周期也还需要大学进行可持续的培育与关注。有研究指出，“在大学建立创业公司的问题上不存在快速和简单的解决方案，没有任何能够替代促进高校创业公司的制度性承诺，无论制定何种制度，成功的关键在于对教师、学生、职工和校友的创业行为给予支持的持久承诺。”[23]高校参与全校性创业，无论对促进地方经济发展，还是满足学生的创业学习需求，都不失为一剂良药。从更为宏观的层面上讲，这也迎合了公共和私营部门的期望。于是，即使考夫曼基金撤资了，但在其他各方力量的继续关注与支持下，包括最直接的学生的学习需求与兴趣，全校性创业教育都有其进一步存在的必要。同时，全校性创业教育在考夫曼阶段，高校在创业活动的投入中收获了知名度和其他资源，在这种情况下，高校继续宣传学生和教师在创业领域所取得的成就，并且欢迎那些能够促进高校全校性创业教育学习和实践的项目，这些正面影响与资源都进一步反哺着全校性创业教育的可持续性。

必须承认的是，中国高校在构建面向全体学生的创业教育体系构建中，区域条件和环境背景、创业理念与倾向的确立、校领导支持机制、高质量的创业师资队伍以及一个分层多元的创业课程体系，这些动态发展因素俱是创业体系构建过程应给予最大关注和考虑的，但它们并非构建一个健全创业体系的全部要素。首先我们应当明白，培养一支高质量的创业师资队伍才是构建一个面向全体学生创业教育体系的根本。考夫曼院校在获得基金会的全校性创业教育资助之后，将80%左右的经费投入师资队伍构建中，并且着重引入全日制创业教师，因为只有全日制创业教师才能在专业基础知识上满足学生的需求。随着我国创业教育已经开始从面向少数人向面向全体学生转变，势必需要投入更多的师资力量，学校领导层应在创业人才培养和教师的引进以及对创业师资平台的建设方面提供资源与体制上的支持，通过吸引和培养一支具有扎实理论基础和丰富实践经验的专业化全日制创业教师队伍，奠定创业型人才培养的人力资源基础。其次，课程体系的设置和开展是推行创业教育的基础性工作，是创业教育的精神食粮。通过创业课程的学习和实践性教学方法的体验，帮助学生转变创业态度。[24]我国创业教育课程相对独立、分散，没有形成一个完整的课程组织。应建立合理的创业课程目标，构建跨学科的创业教育课程内容，开发分层多元的创业课程体系。其中，分层的创业课程体系主要是指在创业课程体系构建过程中着重强调面向不同学生群体给予不同层次的创业营养，从国家发展战略层面到创业能力的培养，最终以创业意识和创业精神为落脚点，有重点地开展各种创业文化活动。多元的创业课程体系主要是指创业课程既要有注重理论性的知识创业传授，也要强调体验式课程锻炼。另外，可以通过分析美国高校创业教育模式，吸收借鉴创业教育磁石和辐射等模式下的课程体系，学习其紧凑的组织管理系统、不同类型的课程经验，提高课程有效性，实现覆盖全体学生的创业教育。目前，在国家政策的驱动下，我国各高校正在面临着越来越大的压力去构建一个面向全体学生并且鼓励更多学生投入到创业教育活动之中的创业教育生态系统。各地高校根据地方经济的特点和产业特征，为地方经济发展和创业型人才培养提供智力支持，前提是各高校必须设法以最符合自身资源和环境的方式去组织和开展各种创业实施方案。美国高校全校性创业教育的经验是可以借鉴分享的，但适合自己的才是最好的、最有用的，进而才是最有实效的。