传统文化素养与传统文化课程开发能力相关性研究——以幼儿园教师课程参与为中介

彭 茜 梁玉岚 张丽敏

（1.华南师范大学 教育科学学院，广东广州 510631；2.广州大学 教育学院，广东广州 510006）

一、问题的提出

新时代背景下，从小培养幼儿对中华文化、中华民族的积极认同关乎国家认同、民族振兴、国家统一、社会稳定以及儿童的身份认知和文化归属等。然而，全球化、现代化与技术驱动的社会背景既增加了跨界、跨国的联系，又带来了极大的话语冲突，增加了国家认同与文化认同的变数甚至危机。鉴于课程在学校教育中的核心地位，有必要加强幼儿园中华优秀传统文化课程开发。[1][2]

幼儿园教师的传统文化素养支持着中华优秀传统文化课程的构建与实施。[3][4]由于幼儿园已有条件与师资水平等原因，幼儿园传统文化课程开发存在教师课程开发的意识、内驱力和能力不足[5][6]，课程内容趋于单一和片面[7]等问题。幼儿园传统文化课程在目标定位、内容选择、组织实施等方面存在的问题与幼儿园教师对传统文化内涵的理解及教师的儿童观密切相关。[8]有鉴于此，教育部2020 年3 月印发了《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》（教师司函〔2020〕11 号），并在“培训内容与要求”部分拟定了“源于文化的自信”培训专题，要求幼儿园教师熟悉中华优秀传统文化的表现形式，熟悉地方优秀传统文化的主要载体，并将中华优秀传统文化融入教育活动设计。[9]这是国家政策层面对幼儿园教师传统文化素养提出的要求。不可忽视的是，深入切实的课程参与是形成和发展教师课程开发能力的有利条件。通过课程参与，教师被鼓励参与课程决策，从而获得深度学习的机会[10][11]，教师的课程能力也是在课程参与的实践活动中形成和发展的。[12]

综上，尽管已有研究强调教师的传统文化素养及课程参与对其传统文化课程开发能力具有影响，然而尚未厘清教师的传统文化素养、课程参与及课程开发能力三者的关系及影响路径。在研究方法上，已有研究以理论思辨为主，研究对象以中小学教师为主。总之，关于幼儿园教师的传统文化素养及课程参与对其课程开发能力的影响路径尚缺乏相关研究。本研究采用问卷调查方法，通过对幼儿园教师传统文化素养、课程参与和课程开发能力三个变量的关系分析，揭示幼儿园教师的传统文化素养、课程参与及传统文化课程开发能力三个变量之间的影响路径，为提高幼儿园教师课程开发能力、推动幼儿园传统文化课程开发提供参考。

二、文献综述

（一）幼儿园教师传统文化素养及其培育研究

1.幼儿园教师传统文化素养的概念

教师传统文化素养是教师经过学习逐渐产生的对传统文化价值的认知和认同，隐含着教师的传统文化知识、传统文化价值判断能力的发展和传统文化道德品质的升华。[13][14]具体到幼儿园教师的传统文化素养，人们最初将它界定为传统文化知识与传统文化教育能力[15]，高宏钰等进一步将其界定为传统文化认知、传统文化认同及传统文化教育能力[16]。依据《辞海》关于“素养”的界定[17]，以及知情意行的素养框架，幼儿园教师传统文化①本文将传统文化界定为：体现中华优秀传统文化理念、美德和中华人文精神的象征符号、生活符号、艺术符号及语言文学符号等，即传统美食、节日、节气、习俗、服饰、手工艺、童谣、绘本、民间游戏、节庆活动、社区生活场景（含建筑、名胜古迹）以及重要历史人物和民间神话故事等。素养可界定为幼儿园教师对传统文化的认知、情感态度、教育能力与日常践行四个维度。

2.幼儿园教师传统文化素养的现状与提升策略研究

当前我国幼儿园传统文化教育出现的问题与幼儿园教师对传统文化内涵的理解、儿童观以及教育价值取向等密切相关。幼儿园教师缺乏传统文化知识及传统文化教育的情感动机，引发了幼儿园传统文化教育的目标定位、内容选择、组织实施等方面的问题。[8][18]

首先，幼儿园教师的传统文化认知直接影响幼儿园传统文化教育的成效，幼儿园教师传统文化素养的缺失严重限制了幼儿园传统文化教育的开展。当前我国幼儿园教师仍存在文化素养整体偏低、中华文化底蕴不足的问题[19][20]，中华优秀传统文化的通识性知识储备普遍不足，对传统文化的认识停留在较浅层次上[7]，文化批判意识不强，文化的鉴别与选择能力不足，对传统文化融入学前教育的理解较为肤浅和表面化[3]。

其次，教师对传统文化尤其是地方传统文化的情感认同影响了传统文化课程开发的效果。肖正德通过调查农村学校传统文化教学的现状，发现农村教师尤其是农村青年教师对于地方文化的认同感不强，在传承农村优秀传统文化的过程中更关注高雅文化；忽视相关学科课程的教学资源，不愿意或者很难对课程资源开展相关拓展。[21]

最后，幼儿园教师传统文化教育能力不足，表现为幼儿园教师开发的传统文化课程内容趋于单一和片面，教育教学方式以教师传授-幼儿接受为主，幼儿主动探索和个别化学习不充分。[7]教师优秀传统文化知识缺失，运用传统文化知识对教材进行二次开发不足，制约着传统文化教学的可行性和有效性。[21]这就意味着，教师不仅要学习和补充传统文化的基础知识，还需要切实掌握传统文化启蒙教育的方法[7]，即教师要能够将优秀传统文化转化为幼儿能够接受和理解的知识，能够将传统文化的精神要义以适宜的方式传递给幼儿。[4]

（二）幼儿园教师传统文化课程开发能力的相关研究

1.教师课程开发能力的概念

自“新课改”以来，幼儿园教师的角色定位逐渐由课程实施者转向课程开发者。教师的课程开发能力是教师拥有的选择、规划、设计、编制、整合、实施和评价课程的能力[22][23]251-252，具体内容包括解读课程大纲的能力、诊断课程需求的能力、确定课程目标的能力、规划课程内容的能力、选择恰当实施策略的能力、课程评价的能力、课程研究的能力、协调课程资源的能力等方面[23]251-252。

2.幼儿园教师传统文化课程开发能力发展的影响因素

（1）教师自身因素

研究发现，教龄、职称等人口统计学变量是教师课程开发能力的重要影响因素。[24][25]教师的课程理解[26]、角色定位[27]影响教师课程开发能力的提升。具体到传统文化课程，教师的传统文化素养是教师开发传统文化课程的前提条件。教师只有掌握了传统文化知识，才能根据学前教育的纲领性文件，结合幼儿的身心发展特点和规律，合理开发与利用传统文化课程资源。[20]课程参与是形成和发展教师课程开发能力的有利条件。课程能力最终是在参与课程开发的实践活动中形成和发展的。[12]教师必须通过课程开发实践拓展知识，提升能力；必须把自己的课程开发成果付诸实施，在实施中研讨、反思、改善、提高。[28]幼儿园教师参与传统文化课程开发亦如此。[29]

（2）教师外部因素

首先，合作开发课程被众多研究者视为提升教师课程开发能力的情境性条件，而行之有效的课程审议有利于提升教师的课程开发能力。[30]研究表明，幼儿园课程开发是教师集体协作的工作过程，课程开发与发展主要取决于教师集体的智慧而非个体的智慧。[31]

其次，来自园所的教学支持是提升幼儿园教师课程开发能力的有力支撑。课程培训、经验分享、班级间教学观摩、定期集体反思等举措有益于教师课程开发能力的提升。[31]应综合利用理论培训、实践反思、专题教研、参观体验、研学旅行等多元化方式对教师开展传统文化培训。[19]同时，由于园本课程开发对幼儿园教师的专业精神与技术要求过高，来自专家的指导不可或缺。[32]在专家引领的诸多方式中，幼儿园教师与专家合作开展的行动研究尤其值得关注。[31][33]

最后，良好的课程管理制度与评价机制是教师课程开发能力发展的保障。高度集中化的课程管理制度在一定程度上阻碍了幼儿园教师课程开发能力的提升[34]，而课程的民主管理能鼓励教师积极主动参与课程开发，让他们体会到课程决策者的角色[35]。

（三）幼儿园教师传统文化课程参与的相关研究

1.教师课程参与的概念

2001 年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出：“新一轮课程改革非常重视教师的课程参与，强调改变教师的课堂专业生活方式，并通过这种课程参与提升教师的课程意识，掌握课程开发的技术，促进教师的专业发展。”[36]教师的课程参与（curriculum participation）是教师参与课程开发的简称，指的是教师积极主动地介入课程开发即课程决策、设计、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对儿童和课程的理解、经验来体认课程的生成和发展过程。[37]教师课程参与是一种自主、自愿的活动，意味着决策分享、权责分担、合作交流以及思想表达。[38][39]

2.教师课程参与的主要影响因素

教师课程参与的影响因素主要有“利他性”“利己性”“校外支持”“自身特性”和“校内支持”。[40]就外部影响因素而言，可获得的课程资源、时间及课程权力是影响教师课程参与的主要因素。[41][42]从教师内部因素看，教师课程参与至少要以一定的课程能力和教师的参与意愿为保障[42]，而缺乏课程开发的知识与能力往往成为教师课程参与的最大障碍[43]。

（四）幼儿园教师传统文化素养、课程开发能力及课程参与的关系研究

1.教师传统文化素养影响其对传统文化课程开发的参与

对贵州农村的调查发现，幼儿园教师对民族传统文化的态度决定了他们在日常工作中开发利用民族传统文化资源的积极性。[44]反之，由于缺乏对民俗文化的了解，幼儿园教师开发与实施民俗文化课程的内驱力不足。[6]同样，在澳大利亚，缺乏相关教学资源和方法指导且自身对土著文化的认识模糊不清的教师，总是以各种借口回避土著知识融入课程教学。[13]反过来看，参与幼儿园传统文化课程资源挖掘与整理工作的教师主要是那些民族文化知识与经验积累深厚的教师。[20]由此可见，传统文化素养影响了幼儿园教师参与传统文化课程开发的积极性与能动性。

2.教师传统文化课程开发能力与其课程参与的关系研究

教师参与课程开发的过程就是教师课程开发能力提升的过程。[45]教师在参与课程开发的过程中，能够增加对课程的理解[46]、提升课程设计与开发技能、逐渐树立反思意识、提高教育教学研究能力[37][45]、培养自身创新意识与创新能力[45]；通过开展课程开发的行动研究与校本教研，能有效提高教师的课程开发能力。[11][47]通过参与传统文化园本课程的开发，幼儿园教师的课程开发能力得到锻炼与提升。[29][48]反过来，教师缺乏参与传统文化课程开发的经历会导致其传统文化课程开发能力的不足。[49]

同时，教师课程开发能力是教师参与课程开发的内在保障。教师自身的课程开发能力水平关系到教师参与课程发展的质量[50][51]，影响到教师课程参与的有效性[52]。教师应在课程意识与课程观念、课程知识与课程开发能力、参与意识和合作精神、行动研究的意识和能力四个方面做好准备，参与到课程开发中去。[53]

综上所述，已有研究主要为理论探讨和个案研究，且研究对象主要集中在中小学教师；已有研究均认同教师的传统文化素养影响其传统文化课程开发能力，认为教师的课程开发能力与其课程参与相辅相成，但缺乏对幼儿园教师的传统文化素养与其传统文化课程开发能力、课程参与三者关系的实证研究。因此，本研究提出研究假设，即幼儿园教师的传统文化素养能够预测其对传统文化课程开发的参与和传统文化课程开发的能力，且传统文化课程参与在幼儿园教师的传统文化素养与传统文化课程开发能力二者之间发挥部分中介作用。

三、研究方法

（一）研究工具

本研究在参考已有相关研究问卷并且广泛征求专家与幼儿园教师意见的基础上编制问卷初稿，并对问卷进行预测，回收有效问卷168 份，采用方差最大正交旋转法进行探索性因子分析，发现有6 个题项载荷量小于0.4，删除后问卷的信效度得到改善，正式问卷保留载荷量高于0.4 的题项，最终问卷确定53 个题项。本研究所用调查问卷包含人口学变量和主体问题两部分。此外，本研究在主体问卷后还设置了附加问题，以多选题的方式调查幼儿园教师在传统文化课程开发方面的培训需求，此部分共4 题，含28 个选项。人口学变量包括教师的性别、年龄、教龄、学历、职务、职称及幼儿园的性质、级别和区域。问卷主体部分包括幼儿园教师传统文化素养、传统文化课程参与、传统文化课程开发能力三个子量表。问卷量表题采用5 点计分法，从1 到5 分别表示“很不符合”“不太符合”“一般”“比较符合”“非常符合”。对问卷进行信度分析，结果表明量表整体的Cronbach’s α 系数为0.990，其中幼儿园教师传统文化素养、传统文化课程参与和传统文化课程开发能力三个潜变量的Cronbach’s α 系数分别为0.983、0.976 和0.980，表明量表具有良好的内部一致性信度。

（二）研究对象

本研究采用滚雪球抽样的方法，对广东省幼儿园教师抽样进行网络调查，问卷均由幼儿园教师（含园长、副园长、保教主任、园所教研员、主班教师、副班教师、体艺专科教师等）填写。本次调查共回收问卷5556 份，在删除有规律作答、存在缺失值等无效问卷后，最终获得有效问卷5114 份，有效率为92.04%。样本信息详见表1。

表1 研究对象分布信息

（三）研究过程

第一阶段（2023 年3 月初到4 月5 日），编制调查问卷并通过预研究收集168 份幼儿园教师数据对编制的问卷进行修订，保证问卷的有效性。第二阶段（2023 年4 月13 日至4 月27 日，共2 周时间），展开正式问卷调查。为了保证正式施测样本的代表性，本研究通过滚雪球抽样法①滚雪球抽样法是指将问卷发放给符合条件的个体目标后，经过这些个体进行同伴推荐和再推荐来收取数据的方法。该抽样方法具有精确度高、针对性强等优势，有重要应用价值。扩大研究样本范围，将电子问卷发放给符合目标条件的园长，再通过微信群、公众号等途径发放给幼儿园教师。在电子问卷中我们通过指导语向幼儿园教师讲解填写要求，请教师根据自己的情况如实填写，问卷在一周内回收完毕。

（四）数据处理

本研究主要使用SPSS26.0 对数据进行整理和分析。首先，采用 Harman 单因素检验方法[54]对测量中可能存在的共同方法偏差问题进行检验。结果表明，未旋转时共有8 个因子的特征值大于1 且第1 个因子解释的变异量为38.435%，低于40%的临界值，说明本研究中不存在共同方法偏差。其次，对问卷进行信度检验。最后，对问卷进行描述性统计分析、平均数差异检验、相关分析和中介效应分析。

四、研究结果

（一）描述性统计与分析

幼儿园教师传统文化素养、课程参与及课程开发能力三个变量的总体及各维度水平，以其平均数为衡量标准（由于问卷采用的是5 点计分法，1 分为最低，5分为最高，平均数小于3分为较低，大于3 为较高）。对幼儿园教师传统文化素养、课程参与及课程开发能力的调查结果进行描述性统计分析，结果显示，幼儿园教师传统文化素养（3.68±0.77）、传统文化课程参与（3.60±0.90）和传统文化课程开发能力（3.70±0.85）总体处于中等水平，各因子的得分情况如表2 所示。

表2 各变量及因子分值

相较传统文化行为与教育能力，幼儿园教师对传统文化的情感态度较好，对传统文化的认知相对不足。幼儿园教师对传统文化认知偏低这一情况与中小学教师相似。传统文化知识不足、积累不够，是造成许多学校传统文化教育无法深入，流于形式，甚至误用的重要原因。[55]

幼儿园教师较为全面地参与了传统文化课程开发，其中包括参与传统文化课程资源的筛选、课程内容的选择、课程评价与反思等课程要素的开发，亦较多参与课程审议。然而，在自我觉知的传统文化课程参与及课程开发能力上，幼儿园教师相对较少参与课程内容的选择；他们诊断课程需求的能力相对较强，规划课程内容、课程反思与评价的能力相对较弱。

（二）平均数差异检验

本研究主要从人口学变量（年龄、教龄、学历、职务、职称）以及幼儿园级别、性质和所在区域的幼儿园教师传统文化素养、课程参与及课程开发能力的差异进行检验，分析结果分别见表3、表4。

表3 各变量的人口学差异

表4 各变量的园所差异

1.人口学变量方面的差异

年龄方面，不同年龄的幼儿园教师在传统文化素养、课程参与及课程开发能力三个变量上存在极其显著的差异（F=12.125，p＜0.001；F=5.529，p＜0.001；F=11.523，p＜0.001）。LSD 事后检验表明，就传统文化素养及课程开发能力而言，21 岁及以上教师均极其显著高于20 岁及以下教师，41 岁及以上教师均较为显著高于21—40 岁教师；就传统文化课程参与而言，21 岁及以上教师极其显著高于20 岁及以下教师，51 岁及以上教师较为显著高于31—40 岁教师。

教龄方面，根据教师专业发展阶段相关理论，结合教师任教年限将教师分为新手型教师（0—5年）、适应型教师（6—10 年）、熟手型教师（11—20 年）及专家型教师（21 年以上）。[56]研究发现，不同教龄的幼儿园教师在传统文化素养、课程参与及课程开发能力上存在极其显著的差异（F=26.089，p＜0.001；F=23.698，p＜0.001；F=30.550，p＜0.001）。LSD 事后检验表明，就传统文化素养而言，专家型教师、熟手型教师及适应型教师极其显著高于新手型教师，专家型教师较为显著高于熟手型及适应型教师；就传统文化课程参与而言，专家型教师、熟手型教师及适应型教师极其显著高于新手型教师，专家型教师较为显著高于适应型教师；就传统文化课程开发能力而言，专家型教师及熟手型教师显著高于适应型教师及新手型教师。

学历方面，不同学历的幼儿园教师在传统文化素养、课程参与及课程开发能力上存在极其显著的差异（F=4.277，p＜0.01；F=4.533，p＜0.01；F=31.219，p＜0.001）。LSD 事后检验表明，本科及以上学历教师在三个变量的得分均极其显著高于大专及以下教师。此外，大专学历教师的传统文化素养及课程开发能力较为显著高于中专及以下教师。

职务方面，不同职务的幼儿园教师在传统文化素养、课程参与及课程开发能力上存在极其显著的差异（F=26.089，p＜0.001；F=59.979，p＜0.001；F=5.160，p＜0.001）。LSD 事后检验表明，园长、副园长在三个变量上的得分均极其显著高于主班、副班教师，均较为显著高于体艺专科等教师。

职称方面，不同职称的幼儿园教师在传统文化素养、课程参与及课程开发能力上差异极其显著（F=912.535，p＜0.001；F=706.335，p＜0.001；F=770.676，p＜0.001）。LSD 事后检验表明，幼儿园二级及以上教师在三个变量上的得分均极其显著高于未评级教师。此外，就传统文化素养而言，幼儿园一级教师的传统文化素养较为显著高于幼儿园二级、三级教师，幼儿园三级教师较为显著高于未评级教师；就传统文化课程参与而言，幼儿园三级教师极其显著高于未评级教师，幼儿园高级教师的传统文化课程参与较为显著高于幼儿园二级、三级教师；就传统文化课程开发能力而言，幼儿园高级、一级教师较为显著高于幼儿园二级、三级教师，幼儿园三级教师较为显著高于未评级教师。

2.幼儿园级别、性质和所在区域方面的差异

根据《广东省幼儿园等级评估管理办法（试行）》[57]，广东省幼儿园的等级可分为省一级幼儿园、市一级幼儿园、县（市、区）一级幼儿园及未评级幼儿园四类。研究发现，不同级别幼儿园教师在传统文化素养、课程参与及课程开发能力上存在极其显著的差异（F=28.139，p＜0.001；F=35.026，p＜0.001；F=33.796，p＜0.001）。LSD 事后检验表明，在三个变量上，省一级幼儿园教师得分均极其显著高于其他幼儿园教师，市一级、县（市、区）一级幼儿园得分均较为显著高于未评级幼儿园教师。

幼儿园性质方面，不同性质幼儿园教师在传统文化素养、课程参与及课程开发能力上差异极其显著（F=36.914，p＜0.001；F=28.474，p＜0.001；F=34.738，p＜0.001）。LSD 事后检验表明，在三个变量上，公办幼儿园教师得分均极其显著高于普惠性民办幼儿园教师，较为显著高于非普惠性民办幼儿园教师。

幼儿园所在区域上，城市和农村幼儿园教师在传统文化素养、课程参与及课程开发能力上存在极其显著的差异（T=6.858，p＜0.001；T=5.659，p＜0.001；T=6.737，p＜0.001）。城市幼儿园教师各变量的得分显著高于农村幼儿园教师。

（三）相关分析

对幼儿园教师传统文化素养、传统文化课程参与、传统文化课程开发能力及各因子做相关分析，统计结果如表5 所示：幼儿园教师传统文化素养与传统文化课程参与、传统文化课程开发能力两两之间均呈显著的正向相关。

表5 各变量的相关分析

（四）中介效应检验

采用 PROCESS 程序中的模型4 检验幼儿园教师传统文化课程参与、幼儿园教师传统文化素养和传统文化课程开发能力之间的中介效应。如表6 所示，幼儿园教师的传统文化素养显著正向预测其传统文化课程参与（β=0.842，p＜0.001），幼儿园教师传统文化课程参与显著正向预测其传统文化课程开发能力（β=0.441，p＜0.001）。如表7 所示，通过偏差校正的百分位Bootstrap 法[58]进一步发现，幼儿园教师传统文化素养对其传统文化课程开发能力的直接效应以及幼儿园教师传统文化课程参与的中介效应的置信区间均不包含0，表明幼儿园教师传统文化课程参与在其传统文化素养与传统文化课程开发能力之间起部分中介作用，中介模型图见图1。其中，中介效应为0.409，中介效应占总效应的40.38%。

图1 中介模型图

表6 中介模型检验

表7 总效应、直接效应及中介效应分解表

五、讨论与建议

（一）结果讨论

1.幼儿园教师对传统文化的情感认同优于文化认知的原因

幼儿园教师的传统文化素养包括了对传统文化的认知、情感态度、教育能力与日常践行。在传统文化素养的四个维度中，幼儿园教师的传统文化认知偏低。其中原因可能在于，作为一个内涵丰富、结构复杂的文化复合体，传统文化对教师的知识水平、知识层次以及知识结构都提出了一定的要求。然而，传统文化知识并没有在当前我国教师专业发展知识体系中得到凸显。不论是职前培养还是在职培训，传统文化知识都没有成为教师教育课程体系中的重要部分。[59]文化是一个特定社会或社群的信仰、信念、知识、法令、价值，乃至情感和行为模式的总和[60]，也就是说，传统文化不仅以体系的知识存在，更以兴趣态度、信仰理念、心智倾向、身体语言及行为习惯等方式存在于人们的日常生活。通过长期浸染的日常生活，幼儿园教师“天然”产生对传统文化的情感认同。

2.幼儿园教师传统文化素养、课程开发能力及课程参与的差异

研究表明，幼儿园教师的传统文化素养、课程开发能力及课程参与受年龄、专业发展阶段、学历、职称、幼儿园级别、幼儿园性质、幼儿园所处位置等因素影响，且有随年龄增长，专业发展阶段、学历、职称、职务、幼儿园级别提升而递增的趋势，城市、公办幼儿园教师得分均高于农村、民办幼儿园教师，学历、职称与职务越高的教师在以上三个变量的得分越高。其中的原因可能是：本文所言传统文化主要指那些融入日常生活中的传统文化，而传统文化素养的提升需要时间的积淀与生活经验的积累。正如徐复观所言：“把古典中的道理，验之于社会生活，验之于自己生活，因而得所启发，有所信守。”[61]从某种程度上而言，中国传统文化素养的养成模式主要是一种 “道德体证模式”，而非通常所谓的“知识探求模式”。传统文化素养的提升模式决定了幼儿园教师的年龄、教龄及专业发展阶段显著正向影响其传统文化素养。同时，依据幼儿园普遍采用的职称晋升制度，具备一定年限的教龄是幼儿园教师职称晋升的必要条件，这也是职称高的幼儿园教师其传统文化素养也高的原因。

此外，幼儿园教师学历、职称与职务越高，所受专业训练相对越多，参与课程开发的机会越多、课程参与的程度亦越高，因而，幼儿园教师在传统文化素养与课程开发能力上相对得分更高。一般而言，城市、公办、级别更高幼儿园教师的就业门槛高于农村、民办及级别相对较低幼儿园教师，同时，城市、公办、级别更高的幼儿园教师专业发展压力与机遇也多于农村、民办及级别较低的幼儿园教师，这就导致前者在传统文化素养、课程开发能力、课程参与上得分相对较高。

3.幼儿园教师传统文化素养、课程参与及课程开发能力的关系

相比已有研究结论：教师课程参与尤其是教师卷入合作式课程开发有助于教师将自己的文化理解应用于教育教学实践[10][62]，本研究结果不仅揭示了幼儿园教师传统文化素养与课程参与、传统文化课程开发能力正相关，而且更明确了幼儿园教师的传统文化素养能够显著正向预测其传统文化课程开发能力。

进一步说，幼儿园教师参与开发传统文化课程在其传统文化素养与传统文化课程开发能力之间起部分中介作用。本结果表明，幼儿园教师传统文化素养既能够直接显著影响其传统文化课程开发能力，又会通过课程参与的中介作用对其传统文化课程开发能力施加影响，即幼儿园教师传统文化素养越高，课程参与越高，其传统文化课程开发能力也愈强。这就说明，幼儿园传统文化课程开发与建设的关键尽管在于幼儿园教师的课程开发能力，然而，其切入口不仅在于提升幼儿园教师的传统文化素养，而且在于推进幼儿园教师更加积极、主动、深度参与幼儿园传统文化课程开发的全过程。

（二）相关建议

幼儿园传统文化课程开发有赖于幼儿园教师较高的传统文化素养及课程开发能力，课程参与又在其中发挥着中介作用。研究表明，课程参与是教师的一种强烈的专业需要和有效的专业成长途径。[63]教师参与课程开发需要具备以下条件：课程意识与观念、课程知识与课程开发能力、参与意识和合作精神、行动研究的意识和能力。[53]结合本研究结果及相关理论，提出如下建议：

1.构建幼儿园教师传统文化课程开发的专业学习共同体

科瑟根（Korthagen）强调，在设计教师专业发展过程时，需要关注教师的需求、关注点、前景、情绪、动机和梦想。[64]调查结果表明，幼儿园教师对传统文化课程开发的培训需求很高。在培训目标上，超过90%的教师希望通过培训提高自身的传统文化素养和传统文化教学能力，超过80%的教师希望通过培训助力园所打造文化特色并提升园所传统文化类活动的质量，同时帮助自己树立文化自信，更好传承中华文化。在培训内容上，超过80%的教师希望学习如何将传统礼仪文化、民间传统游戏和传统节日融入幼儿园教育，超过70%的教师希望学习如何将二十四节气、民间故事和民间手工艺融入幼儿园教育，超过80%的教师希望在传统文化教育融入幼儿园环境创设、教学活动、生活活动和区域活动等方面得到指导。在培训形式方面，超过80%的教师希望通过参观园所、访学等方式提升自身，超过70%的教师则选择专家讲座、参加工作坊及传统文化主题读书会等活动。由此可见，幼儿园教师基于教育实践及专业发展的需要，较为关注传统文化的内容知识及如何开展传统文化教育的学科教学知识。上述结果与此前对全国中小学教师的调查结果一致：对全国9个省、直辖市、自治区各级各类中小学专任教师11190人的调查显示，教师对培训的即时可用性要求最为突出，他们希望尽快将培训的内容应用于自己的教学实践，解决课堂中的实际问题。[65]新时代幼儿园教师直面传统文化课程开发的新挑战时，由于他们并非学科专家，加上传统文化素养缺乏，故常常表现出内容知识的缺陷，如概念错误。为满足幼儿园教师对传统文化内容知识与学科教学知识发展的需求，幼儿园应加强相关主题的园本培训和研究。[7]

问题是，教师专业化的有效路径是什么？研究显示，传统的教师专业发展活动，如非现场的工作坊、信息爆炸的会议与课程效果均不明显。[66]在我国已有相关研究中，人们主要关注幼儿园中华优秀传统文化教育等主题的培训、听评课活动[7]、专家讲座、现场诊断与指导、问题导向的专题培训[67]等方式，以及对不同教龄的幼儿园教师采取不同的课程开发能力提升策略[68]。过去几十年以来，教师专业化研究的重点已转向“工作场所的学习，”而教师专业学习共同体（Professional Learning Communitiy，简称PLC）日益被视为有效改善教学实践、提高学生学业成就的教师专业发展形式。[69]教师的学习应从个体学习走向群体学习。[70]尽管PLC 的概念尚未有统一的界定，但依据哈格里夫斯（Hargreaves）[71]和哈莫德（Darling-Hammond）等[72]的观点，教师专业学习共同体具有以下特征：（1）共同的愿景、使命和价值；（2）团队合作；（3）支持性与共享的领导；（4）集体探究与反思性对话。在此情境下，基于课程的教师专业学习共同体（Curriculum-Based Professional Learning Communities，简称“CBPLC”）由于聚焦于特定领域的内容知识、学科内容知识和课程开发知识而成为教师专业学习的“新范式”。CBPLC 对于教师专业学习的满意程度、教育信念、学科内容知识、教学法知识、教学行为，学生的学业成就甚至学校组织等均能产生积极影响。[73-75]

2.全面提高幼儿园教师的课程参与水平

研究指出，学校的领导者与教师分享权力，使教师参与到学校目标和各项政策的决定中，是解决教育改革问题、提升教育成效和教育质量的“一剂良药”。[76][77]其中，允许教师参与课程开发，不仅有助于通过建立共同体促进学校课程的改革，而且还有利于教师的领导力得到认可，从而改善学校内的组织关系和教学活动，促进教师专业性的提升。[78]故而，在教师专业发展的任何阶段都应该允许他们参与关于如何改变职业信念和实践的建设性对话[79]，以及如何有效获取有吸引力的、易于使用的课程材料以及明确的教学策略的建设性对话[80]。幼儿园应尊重教师的课程主体地位，赋予教师课程决策权与课程开发权。[81]

根据社会建构主义，教师学习可理解为“用”中学、“探”中学和合作中学的过程。[82]通过课程参与，教师得以拓展知识、提升能力，并有机会把自己的课程开发成果付诸实施，进而在实施中通过研讨、反思而改善课程。[28]这就需要教师打破“专业个人主义”（Professional Individualism），通过与专家、同行、家长、学生、社区人员等相关人员合作开展行动研究，进行反思性教学实践，参与课程资源的开发利用、参与适应学生需要的教学研究和课程设计等工作。[53]教师可以通过观察、专题教研、反思、撰写游戏档案等方式，改变原有的儿童观、游戏观，更好地回应和支持儿童。[83]此外教师应主动思考并探究幼儿园传统文化课程存在的问题，坚持以问题和实践为导向，争取成为反思型实践者。总之，通过推动幼儿园教师参与传统文化课程的开发，可以促进他们的专业学习，提高他们的传统文化素养、传统文化课程开发能力及实施文化相关教学的能力。